Síntesis

Las ciencias de la educación en Francia es una disciplina universitaria, institucionalmente constituida en 1967. Sus desarrollos se han logrado gracias a la política del Estado Francés, quien ve en la educación la fuente de la democracia, el lugar de los sujetos y la oportunidad del social desarrollo armónico. La educación constituye el objeto de dicha disciplina, se le estudia en dos horizontes: como hecho y como acto. Su historia comienza, creemos, hacia 1950, época en la que el sistema educativo se hace realmente democrático y donde los principios de laicidad, democracia y libertad atraviesan las prácticas escolares. Para ello, hubo necesidad de leer las tres fuentes fundacionales: la sociológica en la pluma de Emile Durkheim; la psicológica en los trabajos de Bain y la filosófica con los aportes de Henry Marion o Alfred Epinas. Estas tres fuentes permitieron que tres intelectuales –Mialaret, Debesse y Chateau-se dieran a la tarea de crear un programa de «pedagogía» que luego se transformaría en ciencias de la educación. 

La importancia de esta disciplina reside en que ella es una morada para muchos intelectuales interesados por el estudio del hecho y el acto educativo. Esto permitiría que diversas disciplinas se fueran integrando generando así su identidad. A la par, la pedagogía y la didáctica van surgiendo progresivamente en su territorio. Los sujetos de saber y de verdad nos informan, entonces, de las formas discursivas y las prácticas escolares. La base de nuestro trabajo tiene como punto de partida la pregunta por el surgimiento de la disciplina, sus discurso, prácticas y sujetos que la habitan al mismo tiempo que nos interesamos por comprender el lugar que ocupan sus dos conceptos más importantes. El trabajo está atravesado, teóricamente, por la comprensión y acude a la hermenéutica para configurar la magnitud de un concepto. La manera de abordarlo no reconoce la tradición positivista de la investigación, escapa a ella para imponer una originalidad. Por esto, el estado del arte, la dimensión teórica, los objetivos, justificación, problemática se entrecruzan a lo largo del texto. El trabajo condensa el paso de la palabra al concepto, descubre sus problemas y acentúa la mirada en los fenómenos que los cruzan. Su aporte es importante para los estudios sobre los paradigmas educativos en Occidente y busca dar respuesta a la génesis, desarrollo y consolidación de las ciencias de la educación francófonas.  

INTRODUCCIÓN

Las Ciencias de la Educación en Francia es una disciplina universitaria institucionalmente reconocida, por decreto, el 2 de febrero de 1967. Su surgimiento tiene lugar a partir de la segunda mitad del siglo XX luego de una historia de debates y discusiones entre especialistas en educación. Especialmente, la marcada ausencia de un paradigma educativo de referencia y las discusiones en torno a la singularidad o pluralidad de su objeto, al igual que las prácticas educativas y los desarrollos industriales, económicos, sociales, políticos y culturales que vivió la sociedad francesa en este periodo permitieron su creación. Los debates en esta materia estaban atravesados por posiciones intelectuales y científicas en cuyo seno se expresaban los intereses de poder de quienes se reclamaban partidarios de una «ciencia de la educación», de la psicopedagogía o de las Ciencias de la Educación en plural.  

La primera dominó durante casi un siglo; sus bases teóricas se encontraban en la psicología del desarrollo de la inteligencia. Muchos psicólogos consideraban que la única fuente de explicación del hecho y del acto educativo residía en los procesos de la inteligencia, las formas de aprendizaje y los efectos que producían los métodos de enseñanza en los sujetos. Esta corriente, liderada por Alexander Bain, a través de su célebre texto Education as a Science, publicado en 1872 y traducido por Gabriel Compayré en 1879 bajo el título «La ciencia de la educación» imponía un orden y respondía al modelo de escuela existente. El debate, si se pudiera nombrar, residía en la percepción reiterada según la cual la educación era un objeto de estudio sólo a partir de los procesos de aprendizaje, disciplinarización y control de los sujetos.  

La segunda, heredera del desarrollo de la inteligencia, estuvo fuertemente influenciada por los aportes de un sector de la filosofía. Esta influencia encontraba su razón de ser en los cursos que orientaban en algunas universidades ciertos filósofos, como Henrry Marion o Alfred Epinas. El espacio institucional era la cátedra de «pedagogía». El vínculo entre filósofos y psicólogos dio origen a la «psicopedagogía», campo de formación sin objeto epistémico. Su orientación se dirigía a formar algunos profesores quienes en lo sucesivo debían actuar en las escuelas normales como sujetos de orientación y de control.

 La tercera corriente se denomina Ciencias de la Educación y su surgimiento, en realidad, tiene sus primeros intentos hacia 1950 luego del interés que tuvieron los profesores Maurice Debesse, Gaston  Mialaret y Jean Chateau de crear un diploma de pedagogía, que luego se transformaría en ciencias de la educación. Esta corriente contemporánea tiene lugar hacia la década de los sesenta del siglo anterior, gracias a la interpretación sobre los trabajos de la sociología durkheiniana, en especial, los aportes sobre la complejidad del hecho y del acto educativo. De igual manera, se identifican tres grandes momentos fundacionales. La primera tiene lugar con los cursos que se orientan en la Sorbonne, Bordeaux y Caen ­universidades estas donde trabajaban los padres fundadores- además de las universidades de Paris X Nanterre, Paris VIII Vincennes, Lyon, Toulouse et Grenoble. Una segunda etapa aparece hacia 1981 con la creación de Institutos y Departamentos de la disciplina en Aix, Marseille, Dijon, Lille, Nancy, Rennes, Rouen, Strasbourg y el tercer momento tiene lugar hacia 1990 con la apertura de programas licenciatura y maestría en ciencias de la educación en las universidades de Saint-Etienne y Limoges. La disciplina universitaria que conocemos en la actualidad tiene como base tres grandes campos del conocimiento: psicología, filosofía y sociología. A partir de estas tres disciplinas, los padres fundadores encontraron un terreno positivo para impulsar los estudios en la disciplina, crearon grupos e impulsaron su cohesión. Es por ello, que si bien ella aparece como plural en su denominación no lo es en su objeto. La multiplicidad de disciplinas, interesadas todas ellas por el estudio del hecho y del acto educativo, constituye su especificidad. 

 Desde su creación, la disciplina ha ganado un reconocimiento en el seno del Consejo Nacional de Universidades (CNU), ocupando la posición nº 70 de dicho organismo. Su rápida expansión, ligada al nombramiento y promoción de un cuerpo profesoral que alcanza la cifra de más de 500 académicos y de un número creciente de estudiantes la dejan ver como un campo de referencia especial en el que se cruzan la investigación, la formación y la escritura sobre el hecho y el acto educativo. Su objeto, delimita una epistemología alimentada por múltiples disciplinas cuya característica es la codisciplinariedad y la multireferencialidad. Estas dos características hacen de ella un espacio universitario que atiende, explica y comprende las diversas problemáticas que circulan en el campo escolar, la sociedad y la cultura. Se podría decir, que las Ciencias de la Educación es una disciplina de la cultura y para la cultura, gracias, precisamente, a que ella está inserta en la política educativa y en la promoción de un cuerpo de saber necesario para los intereses de la nación.

 De igual forma, los desarrollos contemporáneos en investigación, producción y comunicación de saberes le permiten ser reconocida como un espacio institucional portador de identidad. Precisamente, su sello es de tal altura que ningún estudio que busque comprender su historia no puede ignorar el lugar que ocupa en el seno universitario. Como sello institucional, ella es productora de saber y para ello acoge la diferencia y las diversas escuelas de pensamiento que circulan en su interior gracias a las disciplinas que la integran. De esta manera, es una disciplina plural y singular por su objeto de estudio, aspecto único en occidente. La unidad está dada por las formas de cohesión que impone el objeto de estudio. Así, cuando la psicología de la educación estudia el hecho y el acto educativo lo hace siguiendo los métodos de investigación propios de la disciplina madre; cuando la sociología de la educación estudia el mismo objeto se apoya en la racionalidad de sociología. Cada una de las disciplinas lo hace de esta manera lo cual no excluye una comunicación en doble vía: a la vez que le aportan al campo de la educación lo hacen también al de la disciplina madre. Por esto, las Ciencias de la Educación se comprenden como un espacio de intercomunicación de saber.

Si bien es cierto que el espacio institucional donde se estudia el comportamiento complejo del hecho y del acto educativo son las ciencias de la educación, es importante conocer qué relación mantiene ella con la didáctica y la pedagogía. Especialmente, porque estos dos conceptos constituyen un espacio al interior de ella y juegan un papel importante para su desarrollo y consolidación. Si la didáctica aparece como una disciplina científica cuyo objeto es el estudio de la génesis, circulación y apropiación del saber y sus formas de enseñanza y aprendizaje, es importante conocer hasta dónde ella le aporta y se nutre a la vez de las ciencias de la Educación. De igual modo, si la pedagogía es un concepto a partir del cual los sujetos reflexionan los discursos sobre la educación, hasta dónde ella tiene un lugar en el paradigma objeto de nuestro estudio.

 Pues bien, este es el objeto que nos ocupa: Comprender la configuración disciplinar de las ciencias de la educación y conocer el lugar que tienen tanto la didáctica como la pedagogía en su seno, los discursos que la atraviesan y los sujetos que participan en ella. Esta cuestión, nos permite inferir que el desarrollo de las ciencias de la educación ha promovido la emergencia, desarrollo e identidad de la didáctica y de la pedagogía; a la par, se nutre de los aportes de éstas última gracias, precisamente, a que en dichos conceptos se llevan acabo desarrollos de investigación de una gran envergadura. De otro lado, consideramos que la importancia de dichos conceptos reside en el hecho de que en cada uno se identifican objetos que las otras ciencias no estudian. Por ejemplo, la cuestión del saber y sus formas de representación, está vinculado con las prácticas de enseñanza de las disciplinas escolares. Mientras la didáctica se pregunta por los métodos de transmisión y de apropiación del saber, la pedagogía se interesa por las prácticas de educación, sus finalidades y valores. Este doble juego permite que las otras ciencias se nutran del saber que ellas producen. En este sentido, se puede considerar que existe una doble relación entre las disciplinas de las ciencias de la educación, la didáctica y la pedagogía. Dicha relación es portadora de unidad e imposibilita unos discursos de contrapeso hacia las ciencias de la educación. Este aspecto es de suma importancia, pues permite ver cómo y de qué manera, tanto la didáctica como la pedagogía están atravesadas por los discursos de las ciencias humanas, tienen una especificidad discursiva y se convierten en pasarelas para la disciplina.

Comprender la cuestión fundamental del presente estudio se justifica por diversas razones. En primer lugar, el estudio de las ciencias de la educación es importante para nuestra sociedad. A través de su historia, consolidación y desarrollo podemos comprender mejor la diferencia existente entre las ciencias de la educación de corte norteamericano y las de corte francófono. Aunque este aspecto no constituye nuestro objetivo central, podríamos decir que está inmerso en nuestra iniciativa, pues permite comprender nuestra historia educativa, especialmente porque la idea que circula en nuestro medio es que las ciencias de la educación son un conjunto de disciplinas sin unidad. En segundo lugar, con este estudio buscamos comprender cuáles son los desarrollos que han tenido la didáctica y la pedagogía. Este aspecto es importante para nuestro medio pues facilita la tarea de su comprensión; es decir arroja algunas pistas para que los estudiosos puedan ver en cada una de ellas cierta racionalidad, ciertas técnicas y formas discursivas. Se trata aquí de explicar cuál es el objeto del que cada una de ellas se ocupa, conocer su historia y hacer visible sus discursos. En tercer lugar, un estudio como el que nos hemos impuesto realizar tiene por fundamento comprender nuestra propia historia. Esto es, buscamos responder a la pregunta sobre nuestra experiencia de formación, no para decir cómo fue, sino qué objeto de conocimiento aprehendimos. Si decimos que una disciplina se estudia para conocer su racionalidad y las técnicas que ella impone, en nuestro caso, buscamos comprender tal racionalidad y tales técnicas lo cual no excluye un retorno sobre nuestra práctica y experiencia. Por esto, el estudio que aquí presentamos está atravesado por los siguientes intereses. De un lado, hacer un aporte para comprender el desarrollo histórico en la contemporaneidad de las ciencias de la educación, la didáctica y la pedagogía; de otro lado, plantear algunas pistas para futuros trabajos. Estos intereses toman mayor fuerza cuando reflexionamos nuestro propio deseo; se trata de esclarecer un punto de vista sin agotar otras entradas y medios para su estudio. A la par, nos motiva dicho estudio en la medida en que a través de él hemos encontrado una oportunidad para alcanzar una cierta voz. Significa esto, que nuestra temática es poco conocida en el nuestra sociedad y que abordarla contribuiría con las discusiones y debates que circulan en nuestro país. También, debemos reconocer que desde dicha voz, podemos alcanzar un cierto dominio discursivo y práctico cuya capacidad nos brinda la posibilidad de participar e incidir, por la vía de la producción teórica, en las transformaciones de la realidad educativa de nuestra sociedad.  

En verdad, apuntamos a crear un medio de difusión de los desarrollos del objeto del presente estudio, no para ampararnos en una especie de poder, sino para crear las condiciones discursivas que permitan promover una apertura hacia las otras culturas. Esto lo consideramos gracias a nuestra propia experiencia de formación. Cuando se tiene la oportunidad de salir y convivir en otra cultura, el sujeto alcanza una mayor universalidad y reduce su etnocentrismo. Como toda forma de defensa de los valores de la cultura de los sujetos, el de la educación es, consideramos, peligroso porque encierra e impide que los individuos puedan leer su propia historia a partir de otros referentes. De igual modo, leer la cultura del otro es importante, pues es un medio necesario para entender el lugar que ocupamos en nuestra propia realidad. Todo esto nos obligó a encarar una metodología, debatir hasta dónde se hacía necesario apropiarnos de una «técnica» para desarrollar la cuestión, asunto que no fue del todo fácil porque nos interesaba más comprender que demostrar.

 Metodológicamente, este estudio se realizó en los siguientes términos. En primer lugar, tuvimos necesidad de recurrir a nuestra historia personal y académica. Para ello fue necesario efectuar una lectura en la distancia sobre los diversos temas que integraron nuestro proceso de formación universitaria. Específicamente nos detuvimos en la «genealogía» de la disciplina y en sus relaciones de proximidad y distancia respecto de la pedagogía y la didáctica. En segundo lugar, la búsqueda de bibliografía, fuentes y datos fueron apareciendo a lo largo de nuestros años de formación. Tomaron forma una vez nos vimos confrontados a la pregunta que nos formulamos y cuya génesis tiene lugar una vez volvimos a nuestro país. Allí, nos vimos interpelados por la manera como se comprendían las ciencias de la educación, los escasos estudios sobre la temática y la ausencia de una pregunta sobre este paradigma. De hecho, hemos sido concientes, junto a otros investigadores, que las ciencias de la educación, a través de la literatura existente y la circulación de algunos textos de referencia, habían llegado al país en la década de los sesenta. Curiosamente, nadie se había preguntado por la historia y desarrollo de esta tradición del pensamiento educativo occidental tan presente en nuestro medio. Esta evidencia se convirtió en el motor de nuestras búsquedas y hasta el presente podemos decir que hemos tratado de preguntarnos por qué, cómo y cuándo surgen las ciencias de la educación. Cierto, dada la amplitud de la temática tuvimos que cerrar las fronteras y centrar nuestra atención en los procesos de surgimiento en el campo francés. Con esta inquietud en nuestro espíritu, hemos tratado de abordar la cuestión y en diversos escenarios hemos defendido nuestros puntos de vista. Inclusive, hemos podido participar activamente en múltiples escenarios académicos en donde, gracias a la generosidad de algunos colegas, pudimos exponer algunos avances sobre la materia. Así mismo, reconocemos que aun quedan más preguntas que respuestas, lo cual no significa que hayamos renunciado a proseguir, de otro modo y por otros senderos, nuestra iniciativa y el presente estudio lo confirma. La lectura de los textos de referencia nos obligó a efectuar un análisis sobre nuestras vivencias. Significa esto que no era suficiente con tener los textos, se requería además poderlos interpretar desde nuestra propia experiencia. Por eso, el camino, el modo y la perspectiva nos llevaron a adoptar un modelo teórico inmerso en el estudio.

 En efecto, la comprensión aparece como campo central de los estudios hermenéuticos. Esta alternativa nos permitiría encarar, capítulo a capítulo, nuestro objetivo al punto en que hemos podido logar hilar los hilos de la problemática. De igual modo, la comprensión ha sido el resultado de la pregunta que nos formuláramos hace algunos años, cuando nos preguntábamos qué eran las ciencias de la educación. No se trataba de dar una respuesta técnica, por el contrario, nos obligaba a indagar, a la vez, el objeto de la pregunta y su técnica para abordarla. Por eso, si decimos que buscamos comprender es porque en la comprensión hay ante todo un esfuerzo en doble vía. De un lado, cernir los elementos que componen la cuestión, de otro lado, comprender lo que supuestamente hemos comprendido por la vía de nuestra práctica y experiencia. Con esto, creemos, nos hemos sumergido en el debate entre las ciencias nomológicas y ciencias del espíritu. Aunque no se trata de hacer manifiesta nuestra posición, pues no constituye el objeto de este trabajo, creemos que hemos encontrado otro filón de estudio extremadamente fértil para nuestros intereses académicos. Comprender las ciencias de la educación y los conceptos que la integran, nos llevó a renunciar a la metodología tradicional de investigación.

 Esta perspectiva tiene su explicación. De un lado, creemos que la investigación se enriquece cuando la originalidad aparece y se limita cuando el método se impone como única fórmula de conocimiento. De otro lado, las pistas para el abordaje de la problemática, especialmente sobre el camino que establece la cuestión es ya una forma de investigación que impone originalidad, creatividad y tenacidad. Por esto, cuando leíamos reiteradamente nuestra cuestión fuimos descubriendo una dimensión importante para nuestro estudio. Se trataba de la significación del concepto. De la comprensión al concepto encontramos una pasarela que vincula dos modos de responder a la pregunta. La comprensión apunta a la totalidad, gracias precisamente al ejercicio de la interpretación. Los conceptos, por su parte, permiten dicha totalidad y tal interpretación. Por esto, creemos que nuestro cometido encontró una luz cuando, a través del tiempo, pretendíamos estar abiertos a la pregunta. En verdad, el método de investigación limita los actos de comprensión e interpretación, pues impone, en muchos casos, una rigidez al espíritu.

 Así, entonces, podemos decir que nuestro estudio aborda una cuestión, tiene unos conceptos, genera un mecanismo de comprensión y produce un medio de interpretación sobre un fenómeno poco estudiado en nuestra sociedad. Debemos advertir, sin embargo, que la tradición en investigación, sus prácticas y modos, nos impuso una forma de superar la racionalidad técnica que en ella impera. Por eso, si se nos interroga sobre el estado del arte, el marco teórico, el problema, los objetivos, etcétera, tenemos que decir que todo eso está implícito en la trama del presente texto y que para ello sólo basta con leer, de manera ordenada o desordenada, la información expuesta. He aquí nuestra originalidad, perspicacia y apertura hacia una nueva forma de preguntarse, responder y comprender los fenómenos.

 Finalmente, debemos señalar que el presente trabajo constituye una parte importante de nuestra trayectoria académica. Su importancia reside en que este estudio se llevó acabo antes de que nos inscribiéramos en el programa de estudios para el cual ha sido escrito. De otro modo, el problema, su desarrollo y contenido anteceden la experiencia de formación del programa donde presentamos este informe. Decir que existe un antecedente regulado por múltiples preguntas, diversos escritos y variado mecanismos de comunicación es afirmar que a un doctorado se llega con un problema, una experiencia, unos escritos y una voz. El programa doctoral, es, por su magnitud formativa, un medio de darle forma al problema, la experiencia, los escritos y la voz que los acompaña. En segundo lugar, este trabajo de investigación tiene lugar en el marco de un programa de estudios bastante particular donde nuestra experiencia académica y profesional ha sido reconocida. En tercer lugar, se ha escrito para una cultura educativa muy diferente a la francesa; la norteamericana reconoce las ciencias de la educación en una dimensión pragmática y tecnologicista cuya presencia no es extraña en nuestro medio. Esta vinculación no la hemos calculado, sino que resulta del misterio que encierra la experiencia y el deseo por conocer más y mejor. Sólo hoy, cuando hemos tendido necesidad de presentar nuestra disertación, es que nos damos cuenta del impacto que tendrá en futuros estudios que sobre la temática se realicen. Así, creemos que una segunda experiencia doctoral se cumple y por esto nos hemos esforzado en decir que lo escrito ya estaba pero que su fuerza incubó la cuestión. Por todo, la trama del texto, los capítulos, epígrafes y bibliografía tienen una voz: Dicha voz debe sugerir la fuerza del texto y la lectura sobre ella dar el último veredicto.

 CAPÍTULO 1 PALABRA/CONCEPTO

 [...] el tiempo se transforma en tiempo humano en la medida en que está articulado de modo narrativo; al paso que, el relato es significativo en tanto que designa los rasgos de la experiencia temporal*.

En este capítulo, centramos nuestra atención en la palabra. Esta iniciativa obedece a la necesidad de establecer un punto de partida para comprender lo que es la Pedagogía y la Didáctica en tanto palabra/concepto. Si bien es cierto, la Lingüística nos permite efectuar el análisis no es menos importante el registro hermenéutico aquí desarrollado. Precisamente, de la mano de Paul Ricoeur y Hans-Georg Gadamer encontramos elementos valiosos para el propósito que nos anima. Para el primero, la comprensión es una actividad que tiene lugar en la disputa entre «verdad y explicación». «Tal debate comienza en un simple análisis sobre nuestra manera de pensar y de hablar sobre las cosas, pero que, por el movimiento del argumento, se dirige a las cosas mismas

*Le temps devient temps humain dans la mesure où il est articulé de manière narrative; en retour  le récit est significatif dans la mesure où il dessine les traits de l’expérience temporelle, Paul Ricoeur, Temps et Récit: L’intrigue et le récit historique, Paris, Points Essais, 1983.

que requieren nuestras concepciones acerca de ellas mismas»1. Para el segundo, «la problemática de la comprensión, objeto de múltiples debates especialmente en todas las ciencias que nos ofrecen una exacta metodología de la verificación, consiste en que sólo se da una mera evidencia interna de la comprensión, que aparece de pronto, por ejemplo, cuando entiendo repentinamente una unidad fraseológica, un enunciado de alguien pronunciado en una determinada situación; es decir, cuando veo claro y percibo con qué razón,  dice el otro lo que dice, o con qué sinrazón. Tales experiencias de comprensión presuponen siempre las dificultades del comprender, la perturbación del consenso. El esfuerzo de comprensión empieza así cuando alguien encuentra algo que le resulta extraño, provocador, desorientador.»2. Pues bien, la comprensión de las palabras «pedagogía» y«didáctica» exige de nosotros un retorno a su sentido tácito, a sus funciones e indicios; a su capacidad de comunicación y al concepto que presupone su existir en la lengua, en los textos y en los discursos. También, creemos oportuno iniciar desde ella porque un concepto es primeramente una palabra; «los sujetos de verdad» que él encierra le dan movimiento a la palabra; «los sujetos de saber» que en él actúan lo potencian. Por todo, fijaremos nuestra atención en la complejidad de la palabra, en su «verdad» y con esto estamos proponiéndonos desarrollar el siguiente postulado: La palabra es «palabra» porque enuncia algo, la pedagogía y la didáctica son palabras que enuncian «algo» de la educación. Su dimensión de conceptos tiene lugar por el vínculo entre «sujetos de verdad» y «sujetos de saber». A los primeros los reconocemos por los problemas que el

1 Ricoeur Paul. Del texto a la acción, México, Fondo de Cultura Económica, 2002,

p. 149.

2 Gadamer Hans-Georg, Antología, Salamanca, Sígueme, 2001. p. 100

 concepto explica, los segundos a quienes instalados en el concepto promocionan un saber para la educación.

Roland Barthes, en un bello texto sobre el relato, escribe que la Lingüística se detiene en la frase, en tanto es la última unidad de que cree tener derecho a ocuparse. Si, en efecto, la frase al ser un orden y no una serie, no puede reducirse a la suma de las palabras que la componen y constituyen, por ello mismo, es una unidad original; un enunciado, por el contrario, no es más que la sucesión de las frases que lo componen3. En sus múltiples dimensiones, la frase constituye para los lingüistas un discurso y cuando está articulada por una serie infinita de frases, deviene el objeto de estudio de lo que se ha denominado, con certeza, Retórica o Lingüística del Discurso. La frase, como lo indica Martinet, es el menor segmento que sea de modo perfecto o integral, representativo del discurso4. Así, ella contiene toda la discursividad, la cultura y sus formas. Toda frase se produce en el marco de una cultura, de la lengua, del texto y del discurso que ella encierra y dirige. Al ser la frase una unidad mínima de análisis, revela la percepción que, sobre el mundo y la cultura tienen los sujetos. Una frase, por lo mismo, es el arbitrario revelador de la cultura, la forma cómo una comunidad lingüística desarrolla, por medios gráficos y fonéticos, unas formas de inteligibilidad y de comunicación. De una comunidad a otra se crean unas diferencias comunicativas específicas, pero, sobre todo, se establecen, a rajatabla, unas visiones propias sobre el mundo, y unos modos de comunicar todo lo que, en él, produce el ser humano. Por lo tanto, una frase remite, en su estructura, a la manera cómo las comunidades lingüísticas se posicionan en el mundo y lo que éste significa para ellas. Por lo mismo, la frase ofrece información sobre el mundo de los individuos, sus significados y sus atributos; expresa el ser de la comunidad lingüística. Ello es lo que significa y el trascender de las cosas,  sus formas de referencia y los símbolos a través de los cuales puede ser enunciado con un nombre o un atributo5.

Si se trata de las palabras «Pedagogía» o «Didáctica»; «Educación» o «Formación» es evidente que por integrar la totalidad de un «texto»6 indican un sentido, un enunciado. Su estabilidad se entiende como el conjunto de indicios que posibilitan el relato, lo cual hace que la palabra tenga un relativo nivel de significación contextual; pues, una palabra, aun dentro de las mismas reglas lógicas que establece todo sistema de lenguaje, se transforma o escapa al rigor de la norma. Son los contextos los que definen la estabilidad de sus elementos en la narración social. Esto es, decir «paz» o «justicia» es un indicio de guerra y una función de la voluntad política general que, sobre los presupuestos del acto de violencia, pretende armonizar la convivencia. Sólo cuando dichas palabras están unidas a un contexto, adquieren un valor supremo. Por sí sola la preexistencia del término invalida la función del sentido. Sólo hay sentido en la comprensión, en el ejercicio pleno de la interpretación de los textos7. Así, el con La lingüística clásica denomina enunciado 

6 Ricoeur Paul. Del texto a la Acción, México, Fondo de Cultura, Económica,

2002, p.127 Retenemos la noción de texto que desarrolla este filósofo francés.

«Texto es todo discurso fijado por la escritura»

7 Gadamer Hans-Georg, Verdad y método, Salamanca, Sígueme, 2001.  El

«sentido» constituye en la Hermenéutica el objeto mismo de la comprensión.

Consiste en ayudarle al autor a decir lo que él mismo no ve, no entiende. El

sentido está fuertemente vinculado con la tradición y el texto. 

texto donde la palabra actúa, es determinante en la comunicación. Por lo tanto, una palabra es indicio, sólo si, cuando está presente, hace abstracción de los atributos necesarios en la interacción comunicativa.  De este modo, la frase es un gran relato8, lo cual presupone la idea de discurso, entendiendo por éste la presentación ordenada de un conjunto de frases distribuidas en un auditorio universal. Aunque también discurso se refiera a formas de saber que una tradición produce a través de las prácticas y las instituciones9. Así, el texto es un discurso por su forma, sus elementos y sus sentidos. Pero también, un texto es una producción histórica que resume las formas de pensamiento de una época. Todo lo que contiene un texto informa de los modos de pensamiento de los sujetos, sus prácticas del decir y del hacer.

 La Pedagogía como relato tiene lugar en la historia a partir de la narración de los hechos y las situaciones escolares, las políticas que las regulan, las producciones antropológicas en tanto expresiones culturales y sociales que traducen el mundo vivido, las prácticas escolares y sus diferentes formas textuales, la organización escritural tipo manuales escolares, modos de disciplinamiento, normas, decretos, doctrinas pedagógicas, prácticas de la clase, modos de enseñanza, etc. Todas ellas tienen lugar en el espacio escolar, pero se prolongan, de manera activa, en el espacio público.  El acontecimiento de la Pedagogía como un relato es la forma más clara como ésta puede ser leída en su particularidad. La Pedagogía, por ser más que unas formas típicas de hacer, logra despertar, en su historia, el gran momento narrativo de las situaciones educativas, sin olvidarse que su capacidad argumentativa y narrativa se teje desde el acontecer escolar. Este acontecer, como se sabe, es la fuente que une lo específico del espacio escolar con lo amplio del espacio público.

 Desde la perspectiva de Todorov, la narración significa, de alguna manera, discursividad en cuanto es una forma del lenguaje10. Esta discursividad se orienta por múltiples eventos, por acontecimientos que se suceden uno a uno en los escenarios de la vida, y sobre los cuales los momentos pedagógicos se convierten en momentos literarios de singular trascendencia. Cada situación de aprendizaje, sea ésta la biografía de un pedagogo, las penurias que vive un Gianni11 en los aprendizajes, los viajes de un Alberto, las narraciones costumbristas de la escuela en un pueblo olvidado del África o de Latinoamérica, las peripecias que los docentes realizan para poder lograr un espacio de invención en la cotidianidad de lo escolar..., deviene poesía tanto en el indulto de la práctica como en el tiempo para una literatura que relata, cuenta y transforma la dura realidad escolar.  En este orden, la Pedagogía como la Didáctica pueden ser comprendidas como relatos, porque en ellas pervive toda la mirada y la voz de la historia de la humanidad. Por lo mismo, se podría enfatizar que la Pedagogía es un relato porque da cuenta de las formas de hacer con el otro, y los instrumentos y las relaciones complejas de la vida entre los humanos. Esto se explicaría en la literatura pedagógica de los clásicos12. En cada relato histórico, se

10 Todorov, Tzvetan Las categorías del relato literario.  En “Análisis Estructural del Relato”, México, Ediciones Coyoacán, 1999. 11 Este personaje ocupa un lugar central en la obra del profesor Philippe Meirieu. Véase, L’école mode d’emploi: Des méthodes actives à la pédagogie différenciée, Paris, Esf, 1994. 12 Véase, por ejemplo, Makarenko A., «Poema pedagógico», Moscú, Editorial Progreso, 1975. Como se sabe, este pedagogo invirtió casi diez años en escribir esta obra y dirigiéndose a Gorki M., le decía, en una carta que data de 1935, que

encuentra plasmada la percepción que sus relatores tenían sobre la persona y su mundo. Así, Pestalozzi, Neill, Ferrière, Makarenko, Montessori, etc., narran en sus escritos las descripciones y argumentos del pensamiento sobre lo pedagógico: descripciones que colindarían con lo irreal y que, moviéndose entre lo verosímil e inverosímil, logran madurar unos puntos concretos de la realidad escolar; argumentos en el sentido de coger los hechos darles una forma de literatura con sus personajes, objetos, situaciones, sentidos y comportamientos narrados con maravilla en la estilística de la historia. Se podría decir que en cada obra de los clásicos de la educación, la Pedagogía tiene un personaje: Gertrudes, en Pestalozzi; Gianni, en Meirieu; Burún en Makarenko, y por haber nacido de la realidad, la describen y permiten pensarla. Además, cuando se interviene en la realidad de lo escolar, se busca que algo de las situaciones educativas cambie. Sólo en los actos de esperanza que nos ofrece la Pedagogía, como lugar de la lucha por lo justo, bello y digno de la educación, se incuba el relato con el único fin de encontrar el mejor camino para legarle a la humanidad un mundo mejor o, al decir de Pestalozzi, propiciar, desde ella, el mejor lugar para ésta. 

 Estas narraciones son utilizadas por los pedagogos contemporáneos para armar las propuestas pedagógicas, referirse al hecho educativo, simular situaciones de aprendizaje y propiciar nuevos mecanismos de saber. La secuencia del relato no termina en una u otra propuesta; la contemporaneidad se alimenta del pasado, para, luego, generar mejores tramas y desenlaces de lo pedagógico. Así, nos dice Meirieu, «la Escuela es la institución que hace del futuro su principio. Y que, para sus personajes continúan viviendo por fuera de la obra. Para la Pedagogía es un ejemplo de cómo ella se hace literatura bajo el recurso del relato.

 preparar el futuro, se otorga la misión de transmitir el pasado. Está habitada por la preocupación de encarnar el pasado en el presente para hacer que exista el futuro. Y por la voluntad de proyectarse en el futuro para dar sentido al pasado. Es una creación de los hombres para dar cuerpo a la continuidad del mundo»13. Sobre la escuela, la literatura pedagógica construye un «sujeto de verdad», lo anima con sus anécdotas, le confiere un estatuto viviente, lo descubre en su decir y hacer. El ejercicio del pedagogo consistirá en hacer hablar a los «sujetos de verdad», en descubrir en ellos una voz, un lenguaje, una mirada. El pedagogo lo puede todo, inclusive «hacer bailar a los osos». Teje relatos sobre la educación cuando ante sus ojos se levantan hechos que reclaman de él un análisis, una lectura, una interpretación. El pedagogo lo es por la manera como ve, mira, escucha y comprende las cosas propias de la educación. Por esto mismo la literalidad del escrito produce nuevas formas del relato14, pues los hechos y las prácticas sociales, políticas, culturales, llevan al pedagogo a nuevas y más ricas formas de comprender el acto educativo. También, estas formas actuales de la pedagogía no se incuban en la enajenación eminente del pasado, sino en la retención del hecho épico. El pasado es fuente de saber por los rastros que deja, por las huellas de los hechos, porque reactiva la memoria. «A la memoria se vincula una ambición, una pretensión, la de ser fiel al pasado (…) para decirlo sin miramientos, no tenemos nada mejor que la memoria para significar que algo tuvo lugar, sucedió, ocurrió antes de que declaremos que nos acordamos de ello»15.

13 Meirieu Philippe, En la Escuela Hoy, Barcelona, Octaedro, 2004, p. 36.

14 Este término está muy explicado en los trabajos de Greimas, A.J., en especial,

el texto sobre la Teoría Semántica y la Mitología.

15 Ricouer Paul, La Memoria, La historia, El olvido, Barcelona, Trotta, 2003, pp.

40-41.  

El acto y el hecho educativo lo son por la conjugación del tiempo presente, pasado y futuro. El hecho se refiere a lo que aconteció, algo que tuvo lugar y que desencadena un decir. Hay hecho cuando algo sucede, porque se han producido algunos efectos sobre la persona. El hecho educativo es un tiempo de la educación, este se refiere al pasado, a lo que ya sucedió, al conjunto de acciones que tuvieron lugar entre un sujeto profesor, un sujeto alumno y unos saberes. El acto, por su parte, remite al presente de la acción, al momento como se ejercen las prácticas de saber inherentes a la educación. El acto educativo puede definirse como el conjunto de actividades que tienen lugar en un tiempo presente que actualiza el saber generacional gracias al cual el hecho educativo se impone como una decisión tomada. Por ello, la pedagogía relata el destiempo: una forma abstracta de mediar las fronteras entre la realidad y la utopía,  y las ligeras escaramuzas de la palabra que profesan, como singulares episodios, las aventuras del aprender o del enseñar. Los relatos pedagógicos se cargan, así, de acontecimientos públicos; de hechos que maduran, de modo intencional, la mirada del pedagogo y ratifican el desafío por el hacer más y mejor en beneficio de un nosotros. La pedagogía se refiere al hecho y al acto educativo de manera literaria, cuando se dedica a reflexionar el tiempo presente y el tiempo pasado a través del conjunto de acciones y de los sujetos que las determinan en su voluntad de saber. Ella no los estudia como lo hace la ciencia, las ve con un ojo de relato, con una mirada de la anécdota. Para el pedagogo, la educación de un sujeto es un asunto de poder, de resistencia, de deseo, de huída, de silencio, de cansancio, de gestos, de fuerza pero también de saber. Si insistimos en estas características  y nos refugiamos en el relato no es para decir que la pedagogía no se alimenta de otras fuentes, otras ciencias, otras disciplinas, otras prácticas, sino para resaltar que en ella lo que se dice y se hace está vinculado con la realidad del aula de clase, con la práctica de la institución y con las decisiones políticas que afectan a los sujetos en su educación. También, la pedagogía se remite a la cultura y en ella encuentra su más potente valor16.

La narración define el tiempo del relato. Si se vuelve a la República de los niños huérfanos de Pestalozzi, o a los orfelinatos de Korszac17, se vislumbra, con claridad, la misma cuestión: ¿cómo hacer para no abandonar al futuro de la humanidad, sabiendo que dicho futuro está encarnado en la presencia activa de la infancia y la juventud, dos momentos del ser humano que no pueden desconocerse si se busca construir un mundo mejor? El tiempo de lo joven es el tiempo de la posibilidad, la esperanza del mejor hacer y del mejor vivir. Todo el esfuerzo en pro de la construcción de un mundo más vivible alcanza su posibilidad cuando se toma en serio el tiempo de lo joven, tanto más cuanto que, sin él, la sociedad entera terminaría por desvanecerse en su propio intento. El «educar» es un lugar donde el tiempo desaparece y sólo queda la sensación del mejor hacer, la probabilidad de la mirada y la certeza del esfuerzo por el otro, implicando, así, mirar el pasado y el futuro como dos preocupaciones simultáneas que se entrecruzan para generar la sensación de un mismo esfuerzo

16 Duchs Lluís, La educación y la crisis de la modernidad, Barcelona, Paidós, 1997. Este texto tiene el valor de mostrarnos una antropología de la transmisión y una visión cultural de la pedagogía. Se destaca por considerar la crisis de la transmisión como un objeto de reflexión de la educción, especialmente de la Pedagogía Cultural. 17 Los trabajos de referencia sobre los aportes del pensamiento pedagógico del médico polaco Janusz Korczak, en particular Le droit de l’enfant au respect, Paris,

R. Laffont, 1979, Comment aimer un enfant?, Paris, R. Laffont, 1978. Algunos elementos de su obra los desarrollo en el artículo, «Del respeto como condición fundamental de la infancia a su inclusión», Revista Educación y Cultura, Bogotá, FECODE, 2005, nº 69, pp.14-19.

y el desvanecimiento de los segmentos fijos del tiempo. El ayer y el hoy pierden sus límites cuando el hacer se incrusta, de igual manera, en los esfuerzos por el otro. Aun si ese otro es un adulto que busca su acabamiento a través de los aprendizajes, o si es el niño a quien le «imponemos» una educación para realizar, a través de él, el proyecto de sociedad. En el proyecto de sociedad,18 la Pedagogía encuentra su mejor forma de expresión; allí, los pedagogos crean el relato con el cual se ilustran y se piensan las mejores estrategias para lograr cristalizarlo. De las estrategias que la Pedagogía logra inventar, se pueden citar, por ejemplo, las situaciones de aprendizaje, las relaciones simbólicas de poder, los momentos poéticos del encuentro entre los humanos, la escritura de una literatura que crea espacios donde la voz del docente logra ser expresada, un cuerpo ligero y cierto, y una mirada que acaricia la angustia y, sobre ella, construye el momento pedagógico. Así, el hacer pedagógico se relata bajo la forma de la literatura y sus presupuestos provienen del hacer, pues, haciendo es como se aprende, y silenciando la palabra es como se logra arrebatarle al murmullo cotidiano la calma deseada.

Aunque las sociedades cambien y en algunas de ellas se logren superar las condiciones de desigualdad social, el problema de la exclusión será, siempre, una cuestión que los pedagogos no podrán dejar de lado. Como se sabe, en la gran mayoría de nuestros países las condiciones reales de existencia material se asimilan, en tiempo y en espacio, a las que por varios siglos experimentó la Europa industrializada. Por ejemplo, los niños de la calle de nuestras ciudades; el hambre

18 Este aspecto se ilustra con suficiente amplitud teórica, entre otros, en los trabajos de Aron, R., “Les étapes de la pensée sociologique”, Paris, Gallimard, 1967.

que impera en los colegios y en las escuelas públicas de nuestros sistemas escolares; las jornadas de explotación laboral a las que están sometidos muchos niños y niñas de nuestros países; la soledad en la que terminan los niños desplazados, víctimas de los conflictos armados; el desarraigo de la profesión docente, etcétera, nos obligan a pensar en el desfase existente entre la noción occidental de tiempo y el tiempo real en el que, nosotros, los latinoamericanos, nos educamos. En nuestras zonas geográficas, caracterizadas por las desigualdades sociales y la penuria material a ultranza, la noción de tiempo pierde su significado absoluto. Mientras las sociedades más industrializadas han logrado en algunos aspectos superar los márgenes de exclusión escolar, en nuestros países dichos márgenes tienden a incrementarse. ¿Qué ha cambiado? ¿Cuánto hemos avanzado?19.

Este tiempo, que no es más que la realidad misma de las cosas, se detiene, pues, en la era de la globalización; lo que determina el movimiento es la capacidad para enfrentar el vértigo, que ocasiona en los seres humanos, la velocidad de la información, la usura en los bienes de consumo y el deleite que crea, sin asidero real, el consumismo20. El saber, al igual que

12 Aquí no tratamos de discutir los argumentos fundamentales de sociólogos como Galeano E., para quien el problema del desarrollo no debe ser abordado desde la lógica de los países más industrializados. No se trata de seguir las etapas del "desarrollo". Nuestra discusión se limita a plantear la pregunta del por qué no hemos logrado superar los problemas graves de la cobertura y calidad de la educación. Así mismo, por qué no hemos logrado entender que el problema del educar es un problema de significación real de lo social. Se sabe que el educar hace parte de lo público, y que siendo esto, entonces, toda la organización de la justicia social debe ser vista como una pregunta por el lugar de la cultura. Si se entiende que la cultura es la base de toda sociedad justa, se sigue que el educar debe ser el principio real de acceso a la cultura nacional, pues, la cultura es la que legitima el orden de la igualdad y los principios de una democracia fundada sobre la base del ciudadano. 13 Véase, por ejemplo,  Lypovisky G., La era del vacío: Ensayos sobre el

cualquier otra mercancía, se deprecia, pierde su valor real; incluso, genera tanto miedo como para dejar de pensar, de manera decidida, en el futuro. El tiempo presente borra, también, toda aspiración a la utopía y crea la sensación de lo inmediato, reduciendo todo esfuerzo colectivo a las soluciones circunstanciales y episódicas, sin que exista un momento de la pausa para pensarnos en situación. El presente nos enseña que no es suficiente con saber, en tanto que el saber, por sí mismo, no funda la esperanza del mañana ni la sensación del ahora; entonces, debemos aprender a saber que podemos dejar de saber a pesar de nosotros mismos. En este principio, reside la dicotomía del futuro y la esperanza del mejor hacer. Aquella pérdida de la razón se ve, con claridad expresada en los límites inexistentes del tiempo21. Mientras las desigualdades sociales entre los países son cada vez  más visibles, la lógica del mercado crea, en los espíritus de los sujetos, la sensación de la felicidad a través del consumo, ocultando, en perspectiva maquiavélica, el desarraigo del sentido mismo de felicidad.  Si el saber, a pesar de ser el capital más importante de la era de las comunicaciones, se deprecia, ello significa que los sistemas complejos de transmisión de saber, como las escuelas, los colegios y los medios de información masiva, deben ser permanentemente revisados y actualizados para que no pierdan su lugar en la «montaña rusa del mercado»22. En este contexto, se instala la primacía de lo privado y se desvanece la importancia radical de lo público, por cuanto las organizaciones y estructuras universitarias mejor dotadas entran a competir con mejores equipamientos en el mercado. En esta lógica del

individualismo contemporáneo, Barcelona, Anagrama, 1986.

14 Fikielkraunt,  A., La défaite de la pensée, Paris, Gallimard, 1987. 

22 Saussois, Jean Michel, «Une nouvelle économie du savoir», en Savoir et

Compétences, Actes du Forum, Paris, Editions Demos, 2000. 

orden del saber privado, no se trata, pues, de pensar el saber, sino sus estructuras de ofrecimiento, llegándose a producir «la mercadería» de los programas; la racionalidad imperante es la del ofrecimiento rápido y no la del pensamiento que busca un tiempo y un espacio para producir conocimiento social, un lugar que exprese lo público como relato de una política nacional de gran aliento; los Estados terminan por ceder sus principios y mandatos, dejando el espacio libre para que instituciones de muy baja calidad puedan suplir lo que ellos y sus representantes no pudieron defender; el interés privado, por lo mismo, se antepone al interés colectivo, y el conocimiento termina por engendrar el doloroso abismo entre privilegiados y marginados.

De esta suerte, el saber deja de ser un bien público para pasar a ser un bien privado. Ello se expresa en la exigencia del mercado y en los discursos de la racionalidad política imperante. Como se sabe, los sistemas escolares son incompetentes para disminuir la franja entre privilegiados del sistema privado de educación y excluidos del sistema público de educación. Los «vagabundos» del sistema son cada vez más numerosos, los excluidos crecen exponencialmente, incluidos aquellos que se situaron en las franjas efímeras de la «clase media». La Pedagogía relata hoy «Los Miserables» de Victor Hugo.

Lo anterior deja ver que la palabra «Pedagogía» se alimenta de hechos concretos. Alejarla de estos y otros acontecimientos es impedir que se constituya en un concepto positivo, alegre; es propiciar su instrumentalización a tal punto que la convierte en una palabra de múltiples usos. Reducirla al instrumento, es evitar que, ella, se convierta en la exigencia del formar y del educar. Ésta es, en efecto, la diferencia entre el significado de Pedagogía que impera en nuestro medio y el significado de Pedagogía que prevalece en la sociedad francesa. Mientras en la nuestra, ella ha sido reducida al instrumento, en aquella es una finalidad a través de la cual se piensan otros conceptos como la formación o el educar23. Dicha discursividad, nos parece, es el resultado de las condiciones ideológicas del sistema imperante, y la consecuencia del atreverse a formular, desde el punto de vista social, la pregunta por el otro. Ello es, si educar es una cuestión de socialización, entonces, la Pedagogía, como relato, buscará ilustrar los argumentos necesarios para demostrar el por qué de la socialización y los efectos de la acción integradora24.

La misión del pedagogo consistirá en hacer visibles el decir y el hacer, la práctica y sus discursos de la educación. Toda la palabra «Pedagogía» está alimentada por los aportes prácticos que, a lo largo de la historia, sus teóricos y empíricos han forjado con el único fin de darle identidad. Cada aporte se convierte en un indicador; permite verla como una narración. Como se sabe, el relato es un género literario con el cual se busca hablar de hechos, situaciones, momentos verosímiles o inverosímiles. El relato, como lo señala Paul Ricoeur, hace posible la lectura del otro, una lectura que se realiza sobre el plano de la configuración y la refiguración, movimiento que permite tratarlo a través del círculo hermenéutico25. El relato, en particular si se trata de la Pedagogía, se ofrece como un medio de lectura para el otro, ya que a éste le permite, a la vez, tomar

23 Véase el segundo capítulo de mi libro, Didáctica, Pedagogía y saber, Bogotá,

Editorial Magisterio, 2005.

24 Véase, aquí, los aportes de la escuela francesa de Sociología de la Educación,

en especial, los trabajos de Durru Bella, De Queiroz, etc....

25 Ricoeur, Paul, Temp et récit, Paris, Seuil, 3 tomes, 1983.

posesión de lo que se dice, confrontarlo con su propia experiencia e interrogar el punto de vista de quien relata. El relato transforma unos hechos escogidos al azar en eventos que se articulan con coherencia; aísla dichos hechos y los organiza, resaltando lo que es más importante, el momento en que las cosas han acontecido y las articulaciones que permiten comprender el curso que ellas han tomado26. El relato permite entrar, con plenitud, en la realidad humana. Un sujeto que retoma su vida, la escribe y la comunica, permitiéndole el paso a otro para que logre dotar de significado el camino y verbalizar, en silencio, sus experiencias como producto de lo que, con tanto acierto, Bruner denomina «lo educativo en la cultura»27. Esto, para la Pedagogía, ha constituido el sentido unívoco de la historia de su hacer. Por consiguiente, ella, vista por fuera de cualquier reducción técnica, es el relato que da cuenta de las reflexiones de un sujeto pedagogo para ambientar el registro de lo posible y dimensionar el hacer. El pedagogo dice y hace, lo cual lo obliga a reflexionar por el hecho de estar inmerso en la relación entre el saber y el estudiante. El profesor es un pedagogo cuando reflexiona la distancia que surge entre el saber del estudiante, el saber de las disciplinas escolares y el saber de sí. Cuando se toma el tiempo de fijar su mirada en dicha relación porque muy seguramente los indicios del otro le informan tanto como un símbolo en la comunicación. El sabe apreciar los gestos que emite el estudiante, no para complacerse de su falta de interés por aprender, ni para esquivar su compromiso moral y ético con él, sino para advertir lo que realmente se juega en el

26 Meirieu, Philippe, «Praxis pédagogique et pensée de la pédagogie», en Revue

Française de Pédagogie, nº 120, Juillet- Août-Septembre, 1997, p.32.

27 Véase el texto de Bruner, Jerome, L'Education entrée dans la culture, Paris,

Retz, 1996

encuentro entre los dos. El buen pedagogo es aquel que se detiene a ver las circunstancias, los hechos, los actos, las resistencias, los aciertos de un estudiante en situación de educación. Por todo, la palabra «pedagogía» es un relato con sentido porque nos informa del hecho y del acto educativo en sus más minúsculas expresiones. Es un concepto en la medida en que recoge la realidad de la educación en aquello que le es específico entre sujeto, saber y educación.

La palabra como concepto

Desde la filosofía, el concepto se asume como una región de saber capaz de hacer visible los componentes que se traen de la realidad. «Todo concepto tiene componentes y se define por ellos»28. Pedagogía, supone enseñaza, aprendizaje, sujeto, poder, escuela, sistema, disciplina, institución, proceso, etcétera; la manera como están disponibles sus componentes es lo que marca la diferencia respecto de otros conceptos.  Ellos permiten refractar la realidad y la explican. En la primera condición, el concepto sirve de terreno para una visión del mundo o una parte de éste. En la segunda, su función es explicar, crear una discursividad que como fuerza «articula, repite y crea intersecciones»29. Por sus componentes, el concepto tiene una historia, lo cual no implica que sea primero que otro. La posición en el pensamiento responde a su capacidad de explicación, a la manera como sus componentes permiten situarnos en el mundo. La historia del concepto es zigzagueante, ocurre por ciclos, por oposiciones y luchas. De ahí que en un concepto «siempre hay porciones o trozos de componentes de otros conceptos que

28 Deleuze Gilles. (1999), Qué es la filosofía, Barcelona, Anagrama, p. 21.  29 Ibíd. p. 21.

respondían a otros o suponían otros planos»30. Por ejemplo, didáctica en la tradición de las Ciencias de la Educación en Francia es el resultado de las luchas, disquisiciones y creencias que fueron surgiendo cuando en la educación de un sujeto «el valor de…» y «la práctica de tal valor»31 se volvieron antagónicos. En efecto, mientras la pedagogía está dirigida a responder a la pregunta ¿por qué se educa un sujeto?, la didáctica se interroga ¿cómo? Estas dos funciones del concepto son posibles gracias, en primer lugar, a que ellos están armados de unos componentes y en segundo lugar, por la función que cumplen en el universal.  «El concepto tiene un devenir que atañe a unos conceptos que se sitúan en el mismo plano»32; los conceptos se revitalizan mutuamente, justifican su presencia y provocan las confrontaciones. Pero el concepto puede modificarse debido al contacto que mantiene con otros. Es por esto mismo, que el concepto de pedagogía y el de didáctica, son co-existentes, lo cual supone una vitalidad recíproca. «Cada concepto remite a otros conceptos, no sólo en su historia, sino en su devenir o en sus conexiones actuales que a la vez pueden ser tomados como conceptos actuales. (…) y ellos se extienden hasta el infinito y, como creados, nunca se crean a partir de la nada»33.

Otra característica del concepto es que sus componentes son inseparables. «Distintos, heterogéneos y no obstante no

30 Ibíd. p. 23. 31 Zambrano Leal Armando Didáctica, Pedagogía y Saber: una perspectiva desde las Ciencias de la Educación, Bogotá, Magisterio, 2005. Particularmente en el primer capítulo trazo los rasgos históricos del  concepto de didáctica y lo opongo al de pedagogía sobre el cual señalo una distancia a veces irreconciliable. Como lo señala Develay, la didáctica surge de la pedagogía y hoy tiene dificultades para aceptar cualquier vínculo. 32 Deleuze Gilles. Op. Cit. p. 24 33 Ibíd. p. 25

separables, tal es el estatuto de los componentes del concepto,

o lo que define su consistencia, la endoconsistencia»34. En efecto, la fuerza del concepto reside en el orden de sus componentes, el equilibrio que ellos guardan dentro de su región. Así, el concepto de Otro tiene una fuerza inmanente debido al equilibrio del «rostro», su significado en tal concepto. Otro y Rostro son recíprocos en su finalidad, impiden un apoderamiento de otros elementos precisamente porque están dirigidos a un problema común: el sujeto. Para Lévinas esta cualidad tiene lugar cuando le asigna al «rostro» un valor de distancia gracias, precisamente, al adjetivo «prójimo». Este a la vez es una distancia que se interpone en la relación presente. Otro no es el cercano, sino el más distante, el prójimo35. Si, entonces, la cualidad de los componentes del concepto es la de fijar su límite, para él tal finalidad consistirá en abrigarlos; «es heterogénesis, es decir, ordenación de sus componentes por razones de proximidad»36.

Bien, el concepto constituye la base esencial del pensamiento y permite comprender la realidad. La relación entre lenguaje y comprensión exige definir el pensamiento37. Su

34 Ibíd. p. 25 35 Levinas Emmanuel, La realidad y su sombra. Libertad y mandato. Trascendencia y altura, Madrid, Minima Trotta, 2001, p. 117. «Otro –Autrui- no es inicialmente el semejante o el prójimo; sino cuando es el muy lejano, cuando es el Otro, cuando es aquel con quien, inicialmente, no tengo nada en común, cuando es una abstracción». 36 Deleuze Gilles, Op. Cit. p. 26. 37 Del latín Intellectus y del griego ...˜., intelecto se define como facultad pensante que puede distinguirse del ...s.. como pensamiento propiamente dicho. Ferrater Mora J., Diccionario Filosófico, Barcelona, Ariel Filosófica, 2001, pp. 1868-1872. El intelecto es aquel conjunto de operaciones cuya función es la de permitir el  conocimiento –entendimiento-. El da cuenta de los niveles de desarrollo operacional que realiza el cerebro y gracias al ejercicio del lenguaje, permite que un sujeto  pueda estar y comprender el mundo y las cosas que lo rodean. En el ámbito de la Psicología del desarrollo de la inteligencia dichas

estudio corresponde, particularmente tanto a la filosofía como a la psicología, campos de saber que han forjado sus bases esenciales. Para aquella, el pensamiento recubre cuatro significados: «Cualquier actividad mental o espiritual; la actividad del entendimiento o de la razón en cuanto es diferente de la de los sentidos o la voluntad; la actividad discursiva y, finalmente, la actividad intuitiva»38. Estos cuatro sentidos constituyen la base de las definiciones que circulan en diversas escuelas filosóficas. El pensamiento es para la filosofía una actividad suprema del buen entender, la aprehensión correcta de las condiciones de una cosa en tanto son para el espíritu. Esta función es posible gracias a la dimensión de sus componentes; sin ellos no hay concepto, pero con ellos es imposible cualquier interpretación y discurso de la realidad. El pensamiento comienza allí donde los conceptos emergen, cuando irrumpen y abren la puerta para que la historia no cese de tener lugar. «Cuando un término o idea se carga de connotaciones particulares se convierte en concepto. (…) un concepto, en definitiva, en la medida que condensa una experiencia histórica, articula redes semánticas (la palabra «Estado», por ejemplo, en tanto concepto, integra y comprende un conjunto de nociones diversas, como las de dominio, territorio, legislación, judicatura, administración, impuestos, etc.), lo que le confiere un carácter inevitablemente plurívoco»39. El concepto explica, cuando tiene un uso en la ciencia «pura», pero comprende cuando sus componentes resumen lo que vemos del mundo. Su referencia al mundo y al tiempo constituye su más importante función. Con él

facultades se conocen como operaciones intelectuales –pensamiento- 38 Abbagnano Nicola Diccionario de filosofía, México, Fondo de Cultura Económica, 1997, 39 Kosseleck Reinhart los estratos del tiempo: estudios sobre historia, Buenos Aires, Paidós, I.C.E/U.A.B, 2001,  p.15.

comprendemos una época, unos discursos, unos modos de pensamiento; él nos permite tener acceso a unas creencias y maneras de ser; unas prácticas y formas de poder que se tejen en los tiempos de la historia humana. «En un concepto se encuentran siempre consolidados los sentidos correspondientes a épocas y circunstancias de enunciación diversas, los que se ponen en juego en cada uno de sus usos efectivos»40. Así, entonces, el tiempo del concepto está en la tradición, la define, nos dice cómo es, cuáles son sus formas de pensamiento, qué debates y luchas, que problemas y discursos promueve. Un concepto es una totalidad por explorar, pues a través de él vemos formas singulares de la tradición. En toda tradición hay modos, normas, una moral, prácticas, discursos del decir y del hacer. En general, ella delimita lo que una sociedad y sus sujetos piensan, creen y hacen.

Todo concepto es portador de complejas y diversas significaciones que obedece, en el caso de las comunidades científicas, a su uso y aplicación. Dependiendo de la disciplina, los usos y metalenguajes que generan los actos de comunicación y transmisión de saberes, ocasionan dispersión semántica. Por ejemplo, el concepto «estructuras emergentes» se refiere a unos sistemas que tienen la asombrosa capacidad, de pasar con espontaneidad, de un estado de dispersión a un estado de organización. Este fenómeno se encuentra en campos distintos, regulando, así, los predicados de las teorías como el caos, la autoorganización y la información41. Dicho concepto se utilizará, en algunos casos, para explicar ciertos fenómenos; en otros, para argumentar, desde la Gramática, los hilos del

40 Ibíd. p. 15

41 Weinberg Achille, «Les enjeux de l'ordre et du désordre», Sciences humaines,

nº 47, février, 1995, pp.16-19.

discurso o las bases de las teorías. Esta operación de representación y significación de los conceptos permite que las disciplinas puedan, algunas veces, negociar, de modo simbólico, con disciplinas vecinas. La operación de diálogo entre disciplinas pasa por los linderos de los conceptos, que son, apenas, excusas para argumentar una postura, una creencia, una ley o una teoría. Por ello, los conceptos se utilizan de acuerdo con los intereses fenomenológicos de las disciplinas. Entre la Teoría de la Complejidad y la Cibernética se recurre al concepto «estructuras emergentes» para señalar y ambientar algunos fenómenos comunes; lugares donde las dos disciplinas se tocan y producen legitimaciones compartidas, aunque, en el fondo de la argumentación, existan miradas distintas.

Por lo mismo, un concepto puede generar diversas representaciones, expresar múltiples ecos, señalar distintos mensajes, ocasionar variadas situaciones, pues, como se sabe desde la Lingüística, los conceptos son polisémicos.  Vale decir, los conceptos de Pedagogía y de Didáctica tienen distintas representaciones dependiendo del contexto y de la contextualidad de los centros de interés de las comunidades académicas. Es el objeto, en alguna medida, el que determina la textualidad del concepto, y esto no puede ser comprendido sólo como una alegoría al positivismo, sino como una realidad dispar. Pero tal textualidad se puede entender del mismo modo en que se pudiera entender el objeto. Por ejemplo, la Didáctica es utilizada como objeto [de saber] que explica las situaciones de representación que todo individuo mantiene frente a los saberes. La representación se puede convertir en el objeto mismo de la Didáctica y confundirse, de manera extraña, en un doble objeto: aquél que se propicia en los intereses normativos de la disciplina, es decir, el que la describe como propio y legítimo de ella, y el que se deriva de la acción hermenéutica a través de los lenguajes aplicados en los contextos. Es lógico pensar, en efecto, que la textualidad del concepto constituye su punto de arbitrariedad. Así, las formas simbólicas de todo concepto se elaboran en los arbitrarios textuales, y la semiótica de éstos se convierte en los discursos, en un punto de análisis y de referencia para toda construcción de significados y predicados. Por ello, decir que un concepto es la representación mental de la palabra, como tal es un lenguaje sobre el cual discurren conformaciones representativas distintas que logran narrarse, con pausa, en los imaginarios colectivos, es afirmar que ella se produce en un contexto. Luego, la textualidad de todo concepto deviene el punto indivisible, el lugar común y el vínculo real entre la palabra y su consecuente representación mental. Como se conoce,  la palabra, según la corriente ortodoxa de la Lingüística, se define como unidades semánticas conformadas por otras unidades semánticas mínimas42, unidades que, en definitiva, legitiman la arbitrariedad misma de la lengua.

Entre concepto y palabra se produce una acción que establece lo indivisible de ellas, cual es manifestar, de manera conjunta y correlativa, los sentidos que se producen bajo formas de lenguajes complejos43. Esta forma indivisible se

42 Martinet A., Eléments de linguistique générale, Paris, Armand Colin, 1980. Cabe anotar que, mucho antes que este autor, Luria afirmaba que sería un error considerar que por sí misma la palabra pudiera ser considerada una partícula básica del lenguaje conectada sólo por un simple nexo convencional (asociación) entre el sonido arbitrario y una determinada forma de representación. Esta forma de abordar la representación de la palabra tuvo su expresión en lingüistas como Sausure. Pero los nuevos y modernos enfoques le abren múltiples posibilidades a la palabra y su relación compleja en la lengua y el lenguaje.  43 Véase, aquí, por ejemplo, los aportes de Cassirer, E., Essais sur l'homme,

refiere al cómo opera, tanto en la una como en la otra, el sentido. En la palabra, el sentido es múltiple; de ahí, la Pragmática. En el concepto, es múltiple el significado cuando, en el caso de las comunidades científicas, por ejemplo, no ha logrado estabilidad conceptual. Cualquiera de las dos se rige por la producción del sentido, la gramática y textualidad en las cuales cada una de ellas se utiliza. Esto no es indivisible, más bien, ofrece un lugar para señalar el sentido como lo único que no varía en su producción permanente. Lo que no varía es el sentido en que la representación se produce; la definición, en cambio, provoca la alteración del orden; de ahí que una definición sea una puerta de entrada a un gran patio donde existen otras puertas que han sido dispuestas alrededor de una plazoleta semántica y que se bifurcan desde su interioridad hacia otras múltiples direcciones.

La palabra, al ser la unidad básica del lenguaje y del pensamiento, recubre una doble representación. Por un lado, se encuentra la forma unívoca de representar el objeto que ella designa, y por otra, un modo universal de representación, en cuanto ella nombra el sentido genérico del objeto que describe

o al que ella se dirige como habla. El primero se refiere a un campo de acción intelectual precisa, y el segundo, a uno complejo, lugar donde se universaliza la acción y el contenido propio del dato que la palabra contiene. Así, Luria escribía que toda palabra presenta un doble componente. Una catalogación

Paris, Gallimard, 1975, sobre los lenguajes complejos, en especial, los lenguajes proposicionales y lenguajes emotivos, tipos de lenguaje que nos diferencian, de modo rotundo, de las especies animales no racionales. El primero pertenece con exclusividad al ser humano, mientras que el segundo se encuentra tanto en los animales como en las personas. El lenguaje proposicional se caracteriza por aumentar las capacidades simbólicas a través de significados textuales y extratextuales, referidas éstas a capacidades simbólico-discursivas.

objetiva o función concesiva en cuanto designa cierto y determinado objeto preciso, y un significado que adquiere el objeto en función de la representación universal que el sujeto le opone más allá de su mínima simbolización44.

Una palabra es la expresión y designación directa de un objeto o de una cosa (catalogación objetiva). Por ejemplo, una mesa, un pájaro, una casa, son palabras que se refieren a dichos objetos, ubicándolos en la lengua y dispuestos a ser usados en el lenguaje como medio de comunicación. El sentido directo de la palabra es el mismo género del objeto, lo cual presupone una linealidad absoluta sobre sus cualidades particulares [indicios]. Estas unidades mínimas pasan a ser conceptos cuando sobre ellas discurre una voluntad discursiva y reflexiva en el sujeto hablante. Tales unidades mínimas manifiestan su universalidad a través de uno o varios significados, los cuales tienen la capacidad de trascender la forma estable de la palabra y, que más allá de lo propiamente descrito, posibilitan la representación múltiple de eventos45. Toda comunicación constituye un gran eje de reciprocidad y de alteridad. Así, tanto la una como la otra forman el conjunto de la posibilidad intercomunicativa y, en consecuencia, la trama del encuentro complejo entre los humanos. El acto de habla se expresa, de modo simbólico, en la puesta en escena de una voluntad que, buscando la referencia a un mundo complejo, se

44 Luria, A.R., Lenguaje y Pensamiento, Barcelona, Editorial Fontanella, 1980, pp. 25-30. 45 Por ejemplo, Vygotsky Lev S., desarrolla, con extensión, este aspecto en su texto Pensamiento y Lenguaje. El paso del lenguaje interior al lenguaje exterior está mediado por la capacidad de complejizar, desde una palabra, múltiples situaciones, refiriéndolas a objetos similares, análogos, opuestos,  y unificando por esta vía, la totalidad de un mundo de habla y de referencia simbólica. Vygostky Lev S., Pensamiento y Lenguaje: Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas, Buenos Aires, Editorial La Playade, 1983.

apoya en la palabra para, desde ella, manifestar un interés humano unívoco, genérico y, en principio, estable. Dicho interés está dotado de una doble instrumentalización. Por un lado, la búsqueda de herramientas comunicativas que generen estabilidad en la comprensión y argumentación. De otra parte, la utilización recurrente de dichos instrumentos en función de la conservación de la imagen primera o grafía46.

Tal conservación de la grafía busca fundar el sentido incluido de una comunidad de comunicación posible. Una comunicación donde la trascendencia se hace explícita en la grafía del objeto hablante. El discurso posible entre sujetos de habla lo funda una ética de liberación y una ética del discurso.47 Pero tal liberación no se refiere sólo a la expresión ideológica que se le pudiera, por su propia condición lingüística, aparentar, sino, más bien alude a la capacidad que tiene el sujeto de liberar algo de sí mismo, es decir, de comunicar, pues, en la comunicación se libera lo retenido, se le da paso al desahogo necesario de las ideas y representaciones, las cuales maduran, por lo general, en los intersticios de la soledad. Este acto de liberación o de despojamiento encuentra un lugar común denominado discursividad; entendido éste como un acto que no puede ser fundado de cualquier forma. Esto es, que la discursividad presupone unas reglas mínimas de acción y unas reglas máximas de reflexión. Decir o no decir obedece a un impulso ético, en cuyo acto se promulga el origen del habla y

46 Desde la Lingüística, teóricos como Saussure F., Troubetzkoy, N., Gillaume, Hjelmselv, l., Jakobson, R., Prieto, L., han legado las bases conceptuales para poder comprender la dimensionalidad y complejidad del signo, significante en la armadura de la palabra como unidad  básica de la lengua y de la comunicación. 47 Véase Appel, K. Otto, Intentions, conventions, and references to things: dimensions of understanding meaning in hermeneutics and in analytic philosophy of language, en Meaning and understanding, Parret, H., Bouveresse, J., (comp.) 79-111, Berlín, W. De Gruyter. 1981.

se promueve el silencio del decir y del escuchar. Entre el decir y el escuchar se encuentra la razón del discurso objetivo de la otredad, porque el habla que dice y escucha funda su acción en la propia ética del reconocimiento del otro. No escuchar y decir inclina la balanza sobre uno de sus extremos, pero decir y escuchar es intentar poner la balanza sobre su punto medio, intento de todo equilibrio, reciprocidad del otro sobre la base del uno.48

Más allá de la racionalidad del acto de habla49, la connotación de la comunicación se ubica en un doble plano. Social, en cuanto el sujeto actúa en función del lugar que ocupa en la pirámide social, y psicológica, si dicho sujeto expresa sus formas prácticas de representación concomitante con el medio en donde éste se desenvuelve. De ahí que la comunicación constituya una forma manifiesta de todo aquello que la motiva en cada sujeto. Por ejemplo, la búsqueda de igualdad de entendimiento entre conceptos se produce en el interior de los ac