Publicaciones de Estudiantes


Autor: Lilian Flores-Beltran
Titulo:
The Auditory-Verbal Therapy: a Trainning Program for
Professionals in the Field of Hearing Disorders

Area:
Pais:
Perfil:
Programa: Doctorado en Sociología

Available for Download: Yes


Diseminar información, ideas innovadoras y conocimientos académicos es una función importante para Atlantic Internacional University. Publicaremos noticias, artículos, comentarios y otras publicaciones de nuestros estudiantes y otros colaboradores. Si desea contactar al autor por motivos profesionales favor enviar su petición por este medio.

 

 


 
 
  Sumario

Con base en dos cuestionarios hechos en los años 2001 y 2004 en 60 centros de
implantes cocleares (IC) en 16 países de América Latina, pudimos observar un
crecimiento muy rápido de los programas de IC en nuestra área. A pesar de tener
problemas demográficos, económicos y sociales similares, hay diferencias en la
disponibilidad de recursos entre los países más ricos o más pobres de la región, en
donde el idioma Español es el común denominador. Estos hechos han implicado un
reto para los profesionales involucrados en el seguimiento de los niños con implante
coclear, desde los puntos de vista de la adquisición de habilidades de habla y lenguaje
y educativos.

Tradicionalmente la mayoría de los niños sordos asistían a escuelas especiales para
sordos, pero el IC ha cambiado los patrones educativos hacia una fuerte tendencia

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hacia la inclusión. No obstante, la maravillosa tecnología, el compromiso de los
padres, el interés de los profesionales y de los maestros de la escuela en las
necesidades de los niños implantados, hay muchos factores muy relacionados con su
desarrollo educativo y por ello, con la posibilidad de darles el mejor éxito comunicativo.
Basándonos en nuestra experiencia, uno de los primeros pasos que se necesitan para
obtener resultados exitosos, es contar con profesionales bien preparados en el área de
rehabilitación. Estamos seguros que esta parte es actualmente deficiente, por lo que
queremos conocer el punto de vista de los padres de los resultados de sus hijos
implantados en muchas áreas, razón para llevar a cabo esta investigación en el área.

Los resultados del tipo de terapia recibida, las opciones comunicativas, el
emplazamiento escolar, el tipo de servicios proporcionados y recibidos, la facilidad de
acceso a esos servicios, las actitudes de los padres, los niveles de desarrollo de
habilidades auditivas y del habla y lenguaje y las habilidades educativas, ligadas o no
con la edad y con el tiempo después de la implantación, el compromiso de los maestros
de escuela en las necesidades de los niños implantados, las relaciones entre maestros
de escuela y terapeutas y otros aspectos socio-culturales, económicos y de políticas
educativas, son discutidos. Estos resultados realzan la necesidad de implementar
programas y estrategias comunes para preparar a los profesionales en el área y
mejorar la situación actual desde una perspectiva internacional.

 


Agradecimientos


Este trabajo final es producto de muchos años de trabajo y esfuerzo en el campo de
los problemas de audición y lenguaje. Esto es lo que me ha permitido crecer y al mismo
tiempo, tener la seguridad de que nunca terminaré de aprender y de adquirir todos los
conocimientos que me hacen falta para ser mejor profesional y mejorar mis habilidades
y capacidades con los niños sordos. A ellos les agradezco el impulso que me han dado
siempre en continuar mi preparación y estudios, y en tener muy claro que mientras
sigamos ejerciendo la profesión, ese compromiso no debe terminar nunca. Así como
tampoco perder la visión clarísima de que lo que estudiamos, sirve y servirá de base
para ajustarnos y aceptar los cambios, viendo hacia el futuro y no viviendo del pasado.

Le agradezco muchísimo a mi asesor y mentor, Dr. Franklin Valcin por la oportuna y
pronta corrección de todos los trabajos, motivando así mis deseos de cumplir y terminar
oportunamente esta importante etapa de mi vida.

Gracias también a mi mamá y hermanas por ofrecerme siempre su amor
incondicional y apoyo en todos los momentos de mi vida.

A las personas a las que les robé tiempo y atención por cumplir este deseo, y que
siempre han impulsado y llenado de amor, comprensión y alegría mi vida: gracias
Pedro y Viviane.

Finalmente, no puedo dejar de ofrecer todo mi reconocimiento y agradecimiento a
todos los padres de niños sordos que me han enseñado y compartido lo que no se
aprende en ningún libro o universidad. Ellos, con sus experiencias y vivencias me han
hecho, si no una mejor profesional, sí un mejore ser humano.


















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INDICE
Sumario/Abstract

Agradecimientos

Prólogo

1. Introducción
1.1. Análisis retrospectivo
1.2. Similitudes y diferencias entre el normoyente y el sordo
1.3. Receptores sensoriales y niveles psicológicos de la audición
1.4. Los cuatro niveles psicológicos de la audición
1.5. Efectos de la deprivación sensorial auditiva
1.6. Identificación y diagnóstico temprano en los problemas auditivos
1.7. Diagnóstico temprano

1.7.1 Aspectos médicos
1.7.2 Tipos y causas de sordera
1.8. La prevención de los problemas auditivos
1,8.1. Prevención primaria

1.8.2 . Prevención secundaria
1.8.3. Prevención terciaria

2. Marco conceptual

2.1. Diagnóstico


2.1.1. Aspectos técnicos
2.1.2. Clasificación cuantitativa de las pérdidas auditivas
2.1.2.1 Investigación del umbral del reflejo estapedial (URE)
2.1.2.2. Potenciales evocados auditivos de tallo cerebral (PEATC)
2.1.2.3. Electrococleografía (EcochG)
2.1.2.4
El registro de las emisiones otoacústicas (EOA)
2.1.2.5
Potenciales evocados auditivos de estado estable
(PEAEE)
2.2. Adaptación de auxiliares auditivos


2.2.1. Indicaciones médicas de los auxiliares auditivos
2.2.2. Prescripción de aparatos auditivos

2.2.3. Selección del tipo de aparato
2.2.3.1. Auxiliares auditivos digitales

2.2.3.2. Auxiliares auditivos osteointegrados

3.
El implante coclear
3.1. Componentes y funcionamiento de los IC
3.2. Principales desafíos para los IC
3.2.1. Estimulación acústica vs. estimulación eléctrica
3.2.2. Interfase bioeléctrica
3.2.3. Complejidad del sistema auditivo
3.2.4. Destrucción de elementos anatómicos

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3.2.5. Complejidad del lenguaje
3.2.6. Insuficiencia de fibras nerviosas residuales
3.2.7. Conexiones nervio-cerebro insuficientes en el niño sordo

3.3. Las etapas de los programas de IC
3.3.1. Selección de candidatos
3.3.1.1 Protocolo de evaluación de la percepción auditiva
3.3.2. Implantación Quirúrgica
3.3.3. Activación del Implante Coclear: mapas y programas
3.3.4. Habilitación o Rehabilitación
3.4. Consideraciones sobre indicaciones y contraindicaciones
3.5. Consideraciones socio-médicas
3.6. Aspectos éticos del implante coclear

4.
Desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Aspectos cognitivos
4.1. Pensamiento y lenguaje. Lenguaje y pensamiento
4.2. Algunos puntos de vista sobre la adquisición del lenguaje
4.2.1.Teoría de Chomsky
4.2.2. Teoría de Bruner
4.2.3. Teoría de Piaget
4.2.4.- Teoría de Vigotsky
4.3 Algunos aspectos cognitivos


4.3.1 Jean Piaget.


4.3.2 Robert Gagne.


4.3.3 Ausubel.
4.3.3.1 Algunas ideas de aplicación y comprensión en la teoría de
Ausubel

5. Desarrollo del protocolo
5.1 Objetivos
5.1.1 Objetivos generales
5.1.2 Objetivos específicos
5.2 Justificación
5.3 Material y método

6. Resultados y discusión
6.1. Resultados
6.2 . Discusión

7. Propuesta de acción

8. Fuentes de información

9. Anexos



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Prólogo

Hace ya varios años que me inicié en el trabajo con los problemas de audición y
lenguaje. Este campo de trabajo implica retos, saber involucrarse todos los días con los
avances, y por lo tanto, estar abierto y preparado a los cambios. No es aplicar los
conocimientos que se obtienen de base, sino ir mejorando, conforme van
desarrollándose la ciencia y la tecnología.

En nada se parecen las sesiones de trabajo que realizábamos dentro de los salones
de clases, a las sesiones individuales de hoy en día, con la asistencia y el trabajo
paralelo de los padres. Son justamente ellos los que me han permitido cambiar
totalmente mi óptica y perspectiva de trabajo. Son ellos los que nos permiten crecer y
mejorar nuestra práctica profesional.

Es con base en esto, que las personas que trabajamos en este campo, tenemos la
necesidad y la obligación de prepararnos siempre y de estar al día. Estudiar sin
importar la edad mientras estemos en "activo". Avanzar conforme este campo crece día
a día. De ahí mi inquietud por estudiar todo lo relacionado a la Terapia Auditiva-Verbal,
desde sus inicios con los que fueron sus fundadores y pioneros: Doreen Polack, Helen
Beebe y Daniel Ling, entre otros grandes maestros de la filosofía auditiva-verbal. Y de
ahí también mi compromiso por motivar y ayudar a otros profesionales a que obtengan
esa preparación, convencida además de que hay muchísima gente con enormes
capacidades, conocimientos y entusiasmo.

La historia de la educación del sordo y del hipoacúsico centrada en el entrenamiento
de los restos auditivos, es una historia de siglos. De las épocas de Ponce de León, del
Abate LEpée o de Samuel Heinecke, llegamos a Urbantschisch, quien en 1895 public
su libro "Auditory Training for Deaf Mutism and Acquired Deafness". Poco después,
Max Goldstein, fundador del Instituto Central del Sordo (CID) en 1914, desarrolló el
"Método Acústico". No obstante, lo que verdaderamente revolucion la atenci n
integral de las personas sordas o hipoacúsicas fue el desarrollo comercial intensivo de
los auxiliares auditivos, a partir de 1940. La miniaturización de componentes, el
surgimiento del transistor y los progresos de la tecnología electroacústica, nos han
conducido más recientemente a los auxiliares digitales y a los implantes cocleares.

Es así como de la llamada "desmutizaci n" de hace mucho, hemos pasado a la
estimulación integral de la audición y del lenguaje. El trabajo auditivo verbal fue
apoyado por la Alexander Graham Bell Association for the Deaf a través de George
Fellendorf desde 1978. Después, en 1986, se fundó la organización Auditory-Verbal
International, Inc. Y hoy en día es la Alexander Graham Bell Academy for Listening and
Spoken Language.

Vale la pena subrayar en este contexto histórico y a propósito de los contenidos y
de los objetivos de este trabajo, que no es lo mismo hablar de Terapia Auditiva-Verbal
(TAV) o de terapia auditivo-oral, ésta última muy extendida en nuestro medio. La TAV,
en la que se basan hoy en día nuestras propuestas, se desarrolla en ambientes

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normales y cotidianos, por lo que en ella, el trabajo de percepción auditiva no es sólo
un segmento de las sesiones de trabajo en donde se busca alcanzar objetivos
específicos practicados aisladamente, sino la base primaria que permite el
aprendizaje del lenguaje oral gracias a experiencias auditivas específicas, constantes y
siempre significativas.
La filosofía de la Terapia Auditiva-Verbal (TAV) se centra en la defensa de los
derechos básicos de los niños para darles la oportunidad de desarrollar la habilidad de
escuchar y de usar la comunicación verbal. La TAV, por lo tanto, se basa en la
identificación temprana de los problemas de audición, en el acceso inmediato a la
mejor tecnología para la recuperación de la función auditiva, sea con auxiliares
auditivos o con implantes cocleares y en el trabajo comprometido con los niños para
que entiendan el significado de lo que oye, para que respondan y usen lo que oyen
como base de sus mensajes, para que sus padres sean los modelos primarios y más
importantes en el desarrollo de su oralización y para que con todo ello, puedan
insertarse en los ambientes social y educativo a los que tienen derecho.
Los más importantes órganos de los sentidos del ser humano son los
telerreceptores: la vista y el oído. La vista nos pone en contacto con objetos, con cosas,
con elementos concretos que nos llegan en una dimensión específicamente espacial.
El oído nos pone en contacto con personas, con ideas, con elementos abstractos que
se dan en secuencias y en una dimensión temporal. El oído capta el lenguaje y al
hacerlo, nos permite desarrollar el propio, porque oír es hablar. Después, el lenguaje
oral se convierte en la base para acceder a la lectura y la escritura, puerta de entrada
de los conocimientos y de la cultura. Al incrementarse conocimientos, al establecerse
alianzas y al perfeccionarse el pensamiento gracias al lenguaje, se inició el viaje del
hombre hacia la aventura intelectual. Por ello nuestro compromiso es muy grande:
porque no solamente manejamos personas con daños orgánicos o funcionales sino
porque tenemos en nuestras manos la posibilidad de reducir o eliminar en ellos su
discapacidad y su desventaja; porque de acuerdo con la OMS hay en América Latina y
en México, respectivamente, 50 y 10 millones de personas con algún tipo o grado de
problema auditivo y alrededor de un millón o 200,000 sordos y porque al actual ritmo
promedio de crecimiento poblacional en nuestra región, cada año nacerán o se
convertirán en sordas 10,000 o 2,000 personas más, de las cuales no menos de la
cuarta parte son candidatas a un implante coclear (IC). Si sabemos que desde 1986 en
América Latina y en México se han implantado alrededor de 5,000 y 1100 personas,
respectivamente, y al mismo tiempo que cada año hay 2,500 o 500 nuevos candidatos
a implante coclear, podemos imaginar el tamaño del desafío.

Hablar de "Terapia", por otra parte, no es algo que, como ciertamente ha sucedido,
deba superficialmente satanizarse. Se ha dicho mucho que el ni o sordo "no está
enfermo" y que por lo tanto, "no necesita terapia". Este punto de vista no solamente es
err neo sino también auto limitante y obtuso, porque si por "terapia" entendemos todo
lo que se relaciona con "tratamiento", con "atenci n", cualquier ni o, sordo u oyente,
debe ser "tratado o atendido", para lograr su desarrollo integral y por supuesto también
su educaci n. Atribuir a la palabra "terapia" un significado que únicamente hace pensar
en "medicamentos", es minimizar el trabajo de los educadores y los terapeutas de
audición y lenguaje y por eso, no cabe ninguna duda en la justificación del término y los

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propósitos de la Terapia Auditiva-Verbal en la que se centra nuestro trabajo. Por todo
ello, ponemos al alcance de los interesados este texto con la idea de cumplir con lo que
hace explícito uno de tantos proverbios chinos: si dos personas intercambian una
moneda, cada una se queda con una, pero si dos personas intercambian una idea,
cada una se queda con dos.

Hellen Keller hace poco más de 50 años nos dijo sabiamente que la vista acerca las
cosas a las personas, pero que el oído acerca las personas a las personas. Por ello,
con el constante compromiso de consolidar el espíritu que debe prevalecer en nuestro
campo, se entrega este trabajo con gran respeto a los terapeutas y a los educadores,
sin cuya sabiduría, conocimientos, visión, experiencia y amor por su profesión, no se
habrían beneficiado miles y miles de niños hacia los cuales, hoy y siempre, debemos
seguir manifestando con acciones, nuestra profunda fe en el poder y en el milagro de
la audición.































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Capítulo 1

1.1 Introducción

El sonido implica movimiento. El mundo está en movimiento. El mundo es
sonido. El ser humano está rodeado por fenómenos sonoros que, al captarse, lo ponen
en comunicación con su medio. Para los animales, el sonido es fuente primordial de
información, pues los condiciona para desplazarse, buscar el alimento, huir del peligro,
sobrevivir y perpetuar la especie. En el hombre, el sonido permite la realización de
conductas no sólo reflejas o instintivas, sino también intelectuales. Esto se realiza
fundamentalmente por la modulación de los sonidos que el ser humano transforma en
símbolos lingüísticos. Los sonidos sin lenguaje llevan a la realización de hechos
precisos frente a situaciones concretas. El lenguaje permite la evolución del
pensamiento y la posibilidad de abstracción.

Nada de esto es posible si el oído no funciona o funciona defectuosamente. Más
aún, el oído es la puerta de entrada y el punto de partida de la comunicación lingüística
oral, pero no debemos olvidar que es básicamente por medio del oído como puede
adquirirse el gran código comunicativo: el lenguaje escrito. La mejor demostración de lo
anterior se encuentra en el hecho bien conocido de que un niño que nace ciego pero
con su audición intacta, puede aprender a hablar y tiene acceso a la lectura y a la
escritura; por el contrario, un niño que nace sordo no puede aprender a hablar ­a
menos que reciba un tratamiento especializado-, con lo que le resultará imposible
integrar el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Es así como el carácter distintivo
humano por excelencia, el lenguaje, está profundamente limitado en el sordo, en sus
formas oral y escrita, por lo que quien se encuentra en esta situación afronta una
condición que lo coloca en abierta desventaja en relación con sus semejantes.


1.1.2 Análisis retrospectivo

La verdadera historia de la raza humana se inició con el hallazgo de los signos
vocales. Cuando el hombre pudo balbucear obtuvo la posibilidad de alcanzar el
pensamiento abstracto, al igual que pasar de la simple captación sensorial a la
contemplación ilimitada de infinito. Con el lenguaje, descubrió su mundo interior, se
adentró en el medio y pudo abrir brecha en los senderos de la aventura intelectual. No
fue el fuego, ni la rueda, ni los utensilios primitivos los que permitieron el avance del
hombre. Es cierto que mientras más perfeccionados fueron los instrumentos se
obtuvieron mejores resultados, pero también lo es que pudieron compartirse
experiencias, con más detalle, conforme se desarrolló el lenguaje.

El hombre destacó entre las especies por el uso inteligente de la mano, por la
posición erecta y por la oposición del pulgar, pero principalmente por la transformación
de la comunicación primitiva en el medio sutil y refinado que es el lenguaje. Con este
gran instrumento fue posible modificar costumbres, fortalecer conocimientos, establecer

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alianzas y perfeccionar el pensamiento. Pero nada de esto habría sido posible sin la
participación de las complejas funciones que realiza el aparato auditivo.

Si preguntamos en cualquier auditorio qué se prefiere perder, la vista o el oído, la
mayoría contestará sin duda, que el oído. Pero esa mayoría responde con palabras, las
cuales adquirió precisamente gracias al mecanismo sensorial auditivo. La vista y el
oído son las dos grandes puertas de ingreso de la información para el ser humano y
ninguna de éstas predomina sobre la otra; cumplen funciones diferentes pero
complementarias. La vista nos informa de cosas concretas que se proyectan en una
dimensión básicamente espacial y tiene límites como la distancia y la oscuridad. El oído
está abierto a los estímulos las 24 horas del día y recibe información en una dimensión
básicamente temporal. Después de este fundamento sería mejor preguntar a quien ha
carecido de esos dos sistemas sensoriales, cuál de los dos preferiría poseer.

En 1952, Hellen Keller, la maravillosa mujer sorda y ciega dio la respuesta en una
visita que realizó a nuestro país. Expresó que podía imaginar las cosas que a su vista
estaban vedadas, porque mediante el tacto sentía las formas, la consistencia y el
tamaño de múltiples objetos. Agregó que sabía lo que eran los colores porque vivía en
el negro e imaginaba el blanco como el color opuesto a su condición; el azul era la
brisa fresca de la mañana; el verde, la consistencia tierna de las hojas y de los pétalos
de plantas y flores; el rojo el calor de la mano de un niño entre las suyas. Sin embargo,
aclaró que nunca había podido imaginar cómo era el canto de un pájaro o la risa de un
niño.

El oído es un instrumento básico para la comunicación. Es inútil hablar del oído, de
sus enfermedades y de los mecanismos que las determinan, o hacer consideraciones
acerca de su identificación, diagnóstico y tratamiento, si no pensamos en la
consecuencia funcional de la audición que es el lenguaje. Es inútil intentar definir con
exactitud cuánto oye un niño si no pensamos en sus consecuencias comunicativas,
tanto en las dificultades de recepción como en la posibilidad de expresión. Hablar
significa accionar mecanismos intelectuales, de memoria, selectivos, decisivos y
volitivos que matizan, filtran, modulan y permiten la transmisión final de impulsos
nerviosos a los órganos expresivos del lenguaje. Es así como el papel
extraordinariamente complejo que se realiza en el sistema nervioso central y en los
campos psicológicos superiores para expresa una idea, permite la contrapartida
aferente que origina la comunicación.

La trascendencia del exclusivo mecanismo lingüístico del hombre tiene
implicaciones familiares, laborales y sociales que deben ser estudiadas desde
diferentes puntos de vista. De aquí la importancia y la complejidad de la comunicación
por medio del lenguaje.

Los problemas de lenguaje son múltiples y hay una gran variedad de facetas en los
trastornos de la expresión oral. Recordemos, a título de ejemplo, las diferencias que
existen en la recepción y expresión del lenguaje en niños con menor o mayor grado de
dificultades auditivas de acuerdo con el registro cuantitativo de las pérdidas auditivas

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periféricas. No es lo mismo un problema superficial, que uno medio o profundo de
audición, ni tampoco que este problema se presente antes, durante, después o mucho
después del logro del lenguaje. Tampoco es lo mismo hablar de un niño sordo de
nacimiento, que de un adulto que ha perdido la audición. Este último tiene la ventaja de
haber adquirido el lenguaje, aunque carga con la enorme desventaja,
fundamentalmente psicológica, de sentir la privación de algo que antes disfrutó. Por el
contrario, el niño sordo no sufre tanto como el adulto la ausencia del sonido porque no
puede comparar su situación con otra anterior, pero tiene la enorme desventaja de la
incapacidad para integrar su lenguaje o desarrollarlo normalmente, debido a su
carencia sensorial.

Frente a esta situación se impone, en primer término, tratar de evitar que el daño
aparezca, y si esto no fue posible, identificar el problema. Una vez que se confirme, es
necesario cumplir, de manera precisa y concreta, un programa de diagnóstico. Éste
puede realizarse en los servicios especializados que existen en nuestro medio, los
cuales deben estar bien equipados en lo humano y en lo instrumental para obtener
resultados útiles y prácticos. Cabe anotar que el equipo multidisciplinario dedicado a la
atención del niño sordo no puede detenerse en el diagnóstico: es necesario pasar al
aspecto concreto del tratamiento.

En nuestro medio, el objetivo fundamental del tratamiento debe tender al
establecimiento del lenguaje oral, para que el sordo pueda comprender la palabra
hablada y adquirir los mecanismos necesarios para la expresión.

La adquisición del lenguaje permite realizar una secuencia de eventos acústicos que
obedecen a reglas lingüísticas perfectamente delimitadas. En condiciones normales, el
oído analiza y transmite el lenguaje, con lo cual se logra la identificación lingüística en
los niveles superiores del sistema nervioso central. La ausencia o el deterioro de la
función auditiva limita el aprendizaje de la correcta expresión y es así como se
correlacionan los mecanismos de ingreso y egreso del fenómeno comunicativo. Oír es
hablar. Quien no oye antes de adquirir el lenguaje, no lo desarrolla; quien oye mal,
hablará mal; quien oye poco, hablará poco. La interrelación entre audición y lenguaje
es absoluta. Resulta obvio que la identificación temprana de los problemas auditivos
lleva a la habilitación o a la rehabilitación, oportunas, con lo que se adquieren o
recuperan las funciones ausentes o limitadas y se permite la mejor incorporación o
reincorporación social, humana y afectiva de quienes padecen estos problemas.

Cabe destacar que el aprovechamiento de la enorme maleabilidad de la corteza
cerebral del niño para el aprendizaje, y fundamentalmente para el aprendizaje por
medio de una metodología especial, es lo más importante: mientras más temprano se
detecte el problema, mayores posibilidades de reincorporación integral tendrá quien lo
padece.

Desde el punto de vista psicológico, la seguridad que da a los padres saber que
están en el camino correcto, disminuye la angustia, la sensación de vacío, la
inseguridad y la frustración, actitudes que pueden repercutir en el desarrollo del niño.

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Además, la posibilidad de un ajuste temprano a los auxiliares auditivos eléctricos
permite una mejor aceptación por parte del propio niño como elemento integrador de su
esquema corporal y favorece la adquisición del lenguaje mediante la metodología
Auditiva-Verbal.

Esta metodología toma al lenguaje como la clave del éxito de la enseñanza del niño
sordo. Mientras más rápido se comunique oralmente un niño, con mayor facilidad podrá
tener acceso al desarrollo del pensamiento y a las posibilidades de evolución
intelectual.

Ahora bien, antes de comenzar con cualquier tipo de metodología dentro del trabajo
rehabilitatorio, necesitamos confirmar el diagnóstico en un centro especializado. Cada
vez son menos los casos en los que no se puede integrar un diagnóstico muy preciso,
por lo que se puede informar a los padres con exactitud cuál es la causa de la sordera
de su hijo. No obstante, tanto o más importante que el diagnóstico es el programa de
habilitación que el niño debe cumplir con sus padres. Si la mayor dificultad del niño
estriba en la recepción de información acústica y lingüística. Es primordial dársela por
cualquier medio posible, pero sobre todo, dados los adelantos tecnológicos de los que
ahora disponemos, por medio de la audición residual, sea a través de la amplificación
auditiva tradicional o a través de los implantes cocleares. En resumen, un niño sordo
requerirá de un diagnóstico temprano, de una eficaz y oportuna adaptación de prótesis
auditivas o implantación coclear, de un programa de rehabilitación Auditiva-Verbal
guiado por terapeutas competentes y de la participación perseverante, comprensiva,
paciente y amorosa de sus padres. Es así como en un trabajo integral, habrán de
sumarse en beneficio del niño las habilidades y conocimientos de los padres, los
médicos y los terapeutas.


1.2 Similitudes y diferencias entre el normoyente y el sordo

Es importante comparar el desarrollo de un niño normoyente con el de un niño
sordo. Desde los primeros días de nacido, el niño oyente reacciona ante ciertos
sonidos de manera refleja. En cambio, el niño sordo no reacciona ante el ruido, pero
esta ausencia de respuesta no es captada de inmediato por sus padres. Éstos
empiezan a inquietarse cuando el niño, ya más maduro, no responde de acuerdo con lo
esperado.

A los dos o tres meses de edad, el niño oyente fija su mirada en los labios del adulto
que le habla y esboza movimientos labiales con o sin emisión de voz; el niño sordo, a
esa edad, presenta características similares. A los tres o cuatro meses existen ruidos
que tienen significación propia para el niño oyente: sabe bien si alguien entra a su
habitación, si se le está preparando el biberón o si la madre lo llama, más adelante,
distingue los ruidos familiares: la campana, el grifo del agua, la llave de la cerradura de
la puerta que se abre. En la misma edad, el niño sordo es indiferente a los ruidos del
medio. A los cuatro o cinco meses el niño oyente comienza a distinguir la entonación
de la voz de los adultos: será distinto el llamado del regaño; la mímica que acompaña a

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algunas palabras es una información complementaria que el niño recibe y cataloga en
su corteza cerebral. El niño sordo de esta edad, percibe poco las entonaciones de los
adultos, aunque por lo general, los restos auditivos que tiene, es lo que más le facilita,
la percepción de los suprasegmentos. Capta la expresividad de los gestos y la
acentuación mímica; por ejemplo, disgustos, alegrías o las llamadas de atención. A los
cinco o seis meses el niño oyente comienza a balbucear y emite numerosos sonidos al
azar; oye al adulto y tata de imitarlo. Repite sus vocalizaciones y les añade otros
elementos sonoros. El resultado es una selección de sonidos que poco a poco se
aproxima a los modelos del sistema fonético de la lengua materna. En ese momento el
niño abandona algunos sonidos extraños que emitía al azar y que no pertenecen a su
sistema fonético o fonológico, y produce otros que se van cargando de significado. En
la misma edad, el niño sordo que en ocasiones balbucea de manera similar al oyente,
lo hace de una manera sensiblemente menos rica; no comprende los juegos vocálicos
del adulto y sus sonidos no evolucionan ni concuerdan con los modelos del idioma
materno; tampoco significan nada para él las tonalidades de la voz de los adultos. A
partir de los 10 o 12 meses el ni o oyente comprende palabras familiares: "mamá",
"papá", "leche", "calle", "pasear", al igual que rdenes simples como: "dame", "ven",
"párate", "siéntate". El ni o sordo de la misma edad no comprende las palabras ni las
órdenes sencillas, a menos que estén ligadas a la mímica y a los gestos; por ejemplo,
ofrece un juguete porque el adulto extiende la mano para pedírselo. Al año de edad, el
niño oyente amplía considerablemente su comprensión e incrementa su vocabulario;
empieza la asociación de dos o tres palabras; pero la parte fundamental de la
estructura del idioma se consolida más tarde., entre los tres y los cuatro años y medio.
El niño sordo tiene, al año de edad, una evolución lingüística muy pobre y sin
consecuencias comunicativas específicas. Si nadie le presta particular atención las
emisiones sonora que había hincado se detienen y el niño empieza a sumergirse en el
silencio, a manifestarse ajeno a la palabra y a los ruidos y a no mostrar ningún interés
por ellos.

La diferencia esencial con el adulto ensordecido radica en que en el niño sordo la
audición, mediante la cual germina y florece la comprensión y después la expresión del
lenguaje, se afecta desde su nacimiento o antes de adquirir el propio lenguaje.

Hoy sabemos que la identificación y el diagnóstico se pueden hacer muy
tempranamente y que la amplificación digital o la muy amplia restauración del canal
auditivo con los implantes cocleares, permite hoy en día que los niños sordos aprendan
a escuchar reciban imiten y adquieran cada vez mas integralmente sus propios
recursos expresivos.

1.3 Receptores sensoriales y niveles psicológicos de la audición

Los órganos de los sentidos son para el ser humano los mediadores entre las
necesidades internas y las circunstancias externas. Se les divide en sentidos
"cercanos", como el olfato el gusto, y el tacto y en sentidos "lejanos" como la vista y el
oído. Los primeros reciben información por medo de los llamados exteroreceptores; es
decir, los receptores situados en una particular condición de la superficie del cuerpo

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humano. Los segundo reciben información mediante los telerreceptores; es decir,
aquellos sistemas sensoriales que permiten la captación de hechos que suceden a
distancia. Los órganos de los sentidos tienen como misión fundamental mantener al ser
humano en contacto con el medio. No obstante, el olfato, el gusto y el tacto son más
primitivos e inmaduros que la vista y el oído. Como prueba de esta afirmación
encontramos que en el hombre primitivo la dependencia de esos sentidos era mayor
que en el hombre del siglo XXI. Además, un sujeto afectado en sus facultades mentales
tiene el olfato como principal sentido para explorar lo que le rodea, un recién nacido,
cuyo sistema nervioso es inmaduro, también se relaciona con el medio básicamente
por medio del tacto, el gusto y el olfato.

La vista y el oído son sentidos bidimensionales, pero el oído analiza más
parámetros temporales y secuencias que la vista, y ésta, más parámetros espaciales
que el oído.

Visión
Audición
Unidireccional.
Multidireccional.
Ausente en el sueño.
Presente en el sueño.
Interrupción de contactos con el
Contactos ininterrumpidos.
medio.

Ausencia con párpados cerrados.
Siempre abierto.
Función ocasional de alerta.
Función de alerta constante.
Campo visual frontal.
Escenario auditivo envolvente.
Concentración de la atención al
Aumento de la atención con
cerrar los ojos.
"apertura" mayor del oído.
Los estímulos permanecen.
Los estímulos son pasajeros.
Sentido espacial.
Sentido temporal.

Cuadro 1. Actuación recíproca y equipotencial de la vista y el oído, específica en el ser
humano

Un estímulo visual, por ejemplo, una pintura, suele ser más duradero que un
estímulo auditivo: un sonido viene y se va. El oído capta agrupaciones y secuencias de
sonidos; en cambio, la letra escrita se agrupa de manera estable y fija.

1.4 Los cuatro niveles psicológicos de la audición

1,- Nivel estético. Aquí se analizan las experiencias musicales en un plano de
absoluta abstracción.
2.- Nivel simbólico. Las experiencias lingüísticas comprendidas en los símbolos que
son las palabras, ofrecen una especial dimensión a la potencialidad auditiva. Si
decimos árbol o lápiz, nos referimos a objetos concretos conocidos mediante las
experiencias visuales y auditivo-lingüísticas; en cambio, conceptos abstractos como fe,
amor, amistad, patria o dios, adquieren significado solamente por medio de
explicaciones que requieren del lenguaje.

15
 

3.- Nivel de avisos o de alarma: En este nivel obtenemos señales de sucesos
cotidianos que se desarrollan a nuestro alrededor y una información específica que es
algo más que la sola estimulación acústica. En el mensaje hay una carga de
información que podemos analizar en función de experiencias pasadas. El zumbido de
una abeja, el timbre de un teléfono o la sirena de una ambulancia no son solamente
ruidos o fenómenos acústicos, sino también algo adicional que nos informa de otro tipo
de situaciones, relacionadas con las fuentes sonoras que las producen.
4,- Nivel biológico. Este nos da el fondo que constituye nuestro escenario cotidiano:
el ruido del tráfico, de la lluvia o del viento, los murmullos de la gente a nuestro
alrededor o os pasos en habitaciones vecinas. Estos sonidos nos permiten tener la
sensación de que estamos vivos en un mundo vivo. Pero carecemos de una real
conciencia de ese algo, porque lo captamos de manera automática. Por su parte, el
sujeto privado de la audici n vive en un mundo "muerto" y pierde, con ello, la
posibilidad de establece el binomio sujeto-hombre.

El sonido es un signo inequívoco de actividad de la naturaleza que nos aporta
información acerca del medio y sus cambios. El sordo privado de esta información no
tiene ningún mecanismo de vigilancia que lo advierta. La audici n es un "perro
guardián" o, más bien, un "perro escucha" que oye a un extra o en la oscuridad, aún
antes de verlo. Cuando la audición se pierde, desaparece uno o varios de los niveles
mencionados. La audición o la sordera enriquecen o empobrecen la vida del hombre,
ya que por ejemplo, la función simbólica que se realiza a partir de la audición permite:
a) La comunicación mediante el lenguaje, tan flexible y rico como la
compleja carga de experiencias que se presentan.
b) La clara organización del pensamiento por medio del esquema lógico
gramatical del código lingüístico y de la adquisición de conocimientos y
conceptos superiores.
c) La formalización y la agrupación con el lenguaje de las libertades y las
prohibiciones implícitas en un código moral y en una formación social y
comunitaria.

1.5 Efectos de la deprivación sensorial auditiva

No resulta fácil entender los efectos de la deprivación sensorial auditiva para quien
es normoyente. Con frecuencia se sobreestiman o se ignoran sus facetas. Los efectos
generales de la deprivación auditiva se relacionan con el grado de pérdida y con el
momento en que ésta aparece. En el niño puede afectar gravemente su maduración, su
crecimiento psicológico y emocional y sus mecanismos de ajuste con el medio. El
adulto sordo es pesimista, manifiesta desconfianza, y se deprime con facilidad, no por
un rasgo de su carácter, sino por la pérdida de su relación con el medio.
Si observamos a un niño sordo, veremos que al jugar, en muchas ocasiones voltea
con insistencia la cabeza para mirar lo que sucede a su alrededor, incluso, sin la
presencia de estímulos específicos. Solamente puede mantener su equilibrio
psicológico por medio del constante control de las circunstancias externas mediante la
vista, aunque también intervienen el tacto y la sensibilidad a las vibraciones. Esta
situación tiene que ser correctamente encauzada para concentrar a su atención, con el

16
 

fin de evitar la dispersión, mejorar su comportamiento y obtener los mejores logros en
su proceso de educación y aprendizaje.

La deprivación sensorial auditiva muestra efectos evidentes en el comportamiento.
La pérdida de información en un canal sensorial reduce las experiencias preceptúales
recíprocas. El oído capta estímulos en un fondo envolvente, pero cuando no existe, la
vista se convierte en muchas ocasiones en el sentido "líder", ya no solamente para lo
que el sujeto tiene enfrente, sino también para lo que está detrás de él.

En el niño afecta:
En el adulto genera:
-Maduración psicológica
-Pesimismo
-Maduración motora
-Desconfianza
-Crecimiento intelectual
-Inseguridad
-Mecanismos de ajuste
-Depresión
-Desarrollo del lenguaje
-Reducción de experiencias
perceptuales recíprocas

Cuadro 2. Efectos de la deprivación sensorial auditiva.

Existen muchos estudios acerca de la relación entre la sordera y la inteligencia y entre
sordera y desarrollo mental. A pesar de que el término sordo proviene del latín surdus,
que significa torpe, y de que durante muchos años en Estados Unidos se utilizó el
término "deaf and dumb", que significa "sordo y tonto", "sordo y torpe", se ha
demostrado que la repercusión de la sordera en el desarrollo mental radica únicamente
en la falta de desarrollo de lenguaje. La sordera influye también en la memoria, en la
capacidad de asociar, retener y evocar contextos. Cuando no existe un canal auditivo
que permita la recepción y el registro de experiencias para su posterior asociación y
evocación, las que llegan al sistema nervioso central varían en calidad y en cantidad, al
mismo tiempo, los patrones de los canales sensoriales que permiten la activación de
los mecanismos de la memoria tienen que alterarse y ceder lugares y posiciones, lo
cual retrasa la evolución de la misma.

La sordera implica conductas concretas. Los sujetos normales o los ciegos pueden
desarrollar conductas más abstractas que el sordo si no ha sido rehabilitado, ya que,
por lógica, la abstracción solo es posible mediante el lenguaje. De todas maneras, las
dificultades de abstracción del sordo

deberán considerarse como secundarias a su limitación lingüística, pero nunca como
secundarias a una limitación intelectual.

La sordera influye en la educación, en el aprendizaje y en el ajuste psicológico,
emocional y social de quien la padece. Las operaciones mentales básicas, como la
cognición, la memoria, el pensamiento convergente o mecanismo de deducción, el
pensamiento divergente o mecanismo de inducción y la evaluación, también se ven
afectados por la limitación del lenguaje, con repercusiones en la educación y en el
aprendizaje, así como en el desarrollo de la personalidad y el equilibrio emocional.

17
 

1.6 Identificación y diagnóstico temprano en los problemas
auditivos

Es muy importante distinguir entre identificación y diagnóstico. Identificación ­o
detección- significa la búsqueda sistemática de problemas ­en este caso auditivos- en
una localidad predeterminada. Diagnosticar significa valorar, definir y cuantificar las
causas del problema que llevan a la implantación consecuente de programas
terapéutico-rehabilitatorios.

En pocas palabras, podríamos decir que identificar significa separar, en una
determinada población, los casos en los que se sospecha la existencia de problemas
auditivos de aquellos que no los presentan. Con el diagnóstico, en cambio, se precisan
las características de un problema previamente identificado.

La identificación debe ser temprana; es decir, que los problemas de audición deben
estudiarse lo más rápidamente posible cuando son congénitos, esto es, cuando los
niños nacen con el problema o cuando éste ha sido adquirido después del nacimiento.

Existen razones neurofisiológicas, psicológicas y de índole práctico que
fundamentan la identificación temprana: el aprovechamiento de la enorme maleabilidad
del niño implica que mientras más temprano se detecte el problema, existirán mayores
posibilidades de recuperación integral. Cuando la identificación se realiza
tempranamente, se facilita la adaptación oportuna de las prótesis auditivas.

La identificación puede realizarse en la época prenatal, perinatal o postnatal. La
identificación prenatal se hace en general con base en las llamadas listas de alto
riesgo, en las cuales se incluyen la mayoría de las causas posibles de un problema
auditivo. Si se cuenta con la ayuda de estas listas y se interroga a los familiares de un
niño que todavía no nace, pueden encontrarse antecedentes que permitan considerar
la posibilidad de que ese niño tenga un problema auditivo. En esta forma pueden
preverse las mejores condiciones para atender las necesidades que se presentarán
desde el momento del nacimiento.


1.- Historia familiar de hipoacusia
2.- Hiperbilirrubinemia (>20mg/100ml.)
3.- Infecciones congénitas (rubéola, citomegalovirus, herpes, toxoplasmosis).
4.- Anomalías craneofaciales
5.- Prematurez: peso al nacer <1500g.
6.- Meningitis bacteriana, especialmente por H. influenzae.
7.- Anoxia o hipoxia neonatal o Apgar = 0 < 3 a los 5 minutos
8.- Medicación com ototóxicos
9.- Ventilación mecánica = > de 10 días
10.- Síndromes que incluyen pérdidas sensorineurales

Cuadro 3 Lista de alto riesgo de problemas auditivos* Joint Comité on Infant Hearing
(JCIH, 1991)

18
 


La identificación perinatal se hace una vez nacido el niño, en las cunas de los
hospitales obstétricos, donde existen facilidades para la investigación de estos
problemas. En general, se pretende que este programa sea Universal; es decir, que se
aplique a TODOS los recién nacidos. Sin embargo, las graves dificultades sociales,
económicas y culturales, asociadas a limitaciones de personal y tecnológicas, hacen
que la identificación universal, sea en muchas ocasiones, difícil de lograr,
principalmente en países tercer mundistas o en vías de desarrollo. Es por ello que en
algunos de estos países, deberá buscarse que los neonatos que sí sean investigados
de manera integral, sean al menos aquellos que presenten factores de riesgo de
hipoacusia o sordera con base en el cuadro 3.

La identificación postnatal se realiza en las consultas pediátricas y en las revisiones
médicas que se aplican en jardines de niños o en las escuelas primarias.

Además de las listas de alto riesgo, existen instrumentos electroacústicos que miden
las respuestas de la estimulación auditiva. Estos aparatos generan, por ejemplo, el
llamado ruido blanco, estímulo parecido al chorro de vapor de una olla de presión, o
tonos oscilantes. También pueden utilizarse diversos instrumentos musicales equipos
para valorar el llamado reflejo de orientación condicionada o audiómetros de
identificación. Las pruebas deben realizarse en lugares tranquilos con temperatura
media y estable, donde no haya luz o ruidos excesivos, parta evitar que interfieran
estímulos indeseados.

Uno de los aspectos más importante de la identificación temprana es la valoración
de de las respuestas. Existen muy diferentes criterios, pero todos deben tener como
común denominador la constancia metodológica en su empleo. Se habla de respuestas
propioceptivas, nociceptivas o psicológicas; de respuestas grandes, medianas, débiles
o ausentes; de puntuaciones de 0 a 3, del 0 al 5 o del 0 al 10. Lo importante no es el
criterio utilizado sino la constancia y la precisión con que se valoran las respuestas.

Por medio de la identificación temprana podemos llegar globalmente a tres
conclusiones:

-El niño oye
-El niño tiene respuestas dudosas
-El niño no oye

En el primer caso no es imprescindible realizar algún examen adicional, en el
segundo deben repetirse los exámenes de identificación hasta obtener conclusiones
válidas, y en el tercero deben aplicarse programas definidos, ya no de identificación
sino de diagnóstico preciso





19
 

1.7 Diagnóstico temprano

En relación con este punto, debemos distinguir tres aspectos fundamentales: a)
médicos, b) técnicos y c) psicológicos y pedagógicos.


1.7.1 Aspectos médicos

Los problemas auditivos obedecen a una raíz o causa orgánica con lógicas
repercusiones funcionales. En estos casos aparecen lesiones en el órgano auditivo, por
lo cual la función no se ejerce correctamente. El papel del médico es fundamental para
establecer el origen, la forma de instalación del problema y sus implicaciones tanto
para el estado físico y emocional del enfermo, como para su núcleo familiar y social.
También le corresponde cuantificar el problema y a partir de ello emitir un pronóstico,
así como la proyección hacia un programa de tratamiento.

La historia clínica es básica para lograr estos objetivos y, en especial, para
reconocer las causas del problema. Con esta información es posible adentrarse en el
origen y en las situaciones que desencadenan la seria incapacidad que significa la falta
de comunicación lingüística.


1.7.2 Tipos y causas de sordera


Generalmente, se habla de problemas conductivos, sensoriales, neurales y
centrales. Esta clasificación se refiere a la localización de los problemas en el aparato
auditivo, desde el oído externo, hasta la corteza cerebral.

Los problemas conductivos son aquellos que involucran al oído externo
­constituido por el pabellón auricular y el conducto auditivo que termina en la
membrana timpánica- y al oído medio, que va desde la membrana timpánica hasta el
inicio de las estructuras nerviosas del oído interno. Por lo tanto, los problemas
conductivos implican un trastorno en el mecanismo de normal conducción del sonido
desde el exterior hasta las células nerviosas del oído interno.

En el oído externo podemos encontrar las llamadas aplasias o displasias
auriculares, la imperforación o la atresia del conducto auditivo externo, las secuelas
traumáticas por cuerpos extraños, las estenosis cicatriciales, los tapones epidérmicos,
los quistes sebáceos o congénitos y algunos problemas de índole tumoral. Las aplasias
o displasia y la imperforación o atresia son malformaciones congénitas; es decir,
defectos en el proceso de formación de las estructuras del oído externo durante los
primeros mese de vida en el vientre materno.

Las estenosis o angostamientos del conducto auditivo, que también dificultan el
paso del sonido, pueden producirse por una operación o por traumatismos

20
 

accidentales. Los tapones epidérmicos o los quistes sebáceos son problemas
relativamente fáciles de resolver. Los tumores originan problemas más severos, pero
por fortuna son más raros y requieren estudios médicos profundos para su tratamiento.

En el oído medio también puede existir una gran variedad de malformaciones
congénitas, como la ausencia de tímpano, hasta la ausencia total o parcial de la
cadena de huesecillos, que transmiten el sonido desde la membrana timpánica, hasta
las células nerviosas del oído interno. Además, pueden presentarse problemas
causados por traumatismos, por obstrucción de la trompa de Eustaquio, que es un
pequeño conducto que permite la ventilación del oído medio a través de la cavidad oral
o por procesos infecciosos, que son la causa más frecuente de fallas auditivas en los
niños. No podemos dejar de mencionar aquí la fijación del tercer huesecillo que, al
presentar esta condición, no transmite los sonidos hasta las células nerviosas del oído
interno.

La mayoría de estos problemas pueden ser resueltos médica o quirúrgicamente.
Pero es más importante considerar los problemas que se presentan en el oído interno;
es decir, los problemas a los que antes clasificamos como sensoriales.

Los problemas del oído interno pueden ser hereditarios. Entre ellos tenemos dos
grupos: los síndromes o cuadros de una enfermedad fundamentalmente del oído, y los
síndromes o cuadros de enfermedades en donde existe una afección del organismo a
la que se asocia un problema del oído.

Entre los primeros están las enfermedades de Siebenman, Sheibe y Mondini, en las
que existen lesiones específicas de las células nerviosas de la estría vascular que
permite la irrigación sanguínea del oído interno o de otros elementos microscópicos de
sume importancia para la función auditiva normal.

En el segundo grupo; es decir, en los que la lesión del oído está asociada con otros
problemas del organismo, encontramos:
1.- Las morfodisplasias: en las cuales existen alteraciones importantes en la forma
normal de muchos elementos del organismo, básicamente de la cara y de la
mandíbula.
2.- Las histodistrofias: alteraciones de distintos tejidos orgánicos, que si bien a
veces no se observan, determinan problemas en la maduración del niño.
3.- Las displasias moleculares y las enfermedades metabólicas: el problema no es
visible, pero existen alteraciones que afectan el crecimiento y la maduración genera del
pequeño, el cual tiene también un problema auditivo.

Otra categoría muy importante entre los problemas que originan fallas auditivas son
las embriopatías; es decir, las enfermedades del embrión, entre las cuales destaca la
originada por la rubéola materna durante el primer trimestre del embarazo. Este
período sobresale porque es cuando se realiza la formación de todos los elementos del
organismo, y en particular, los del oído. No sólo la rubéola ocasiona fallas en la
formación normal del oído, sino también otras enfermedades que la madre sufra en esa

21
 

época, entre las que están la sífilis y la toxoplasmosis, así como las causadas por
citomegalovirus, herpes o virus del sida.

Otro problema que ocasiona lesiones en el oído es la incompatibilidad sanguínea
entre la madre y el hijo. Cuando el factor Rh de la madre es diferente del de su hijo, el
niño puede tener problemas al sufrir la destrucción de sus glóbulos rojos en el
momento del nacimiento; el contenido de esos glóbulos rojos se fija en las estructuras
nerviosas del aparato auditivo, desde las células nerviosas del oído interno, hasta la
corteza cerebral, impidiendo su funcionamiento normal. En estos casos es muy
probable que existan problemas motores asociados de coordinación fina y de
maduración psicomotora.

Otras causas de lesiones auditivas son los medicamentos que afectan al feto en su
desarrollo, la prematurez, los traumatismos obstétricos, las lesiones que el niño sufre
durante el nacimiento y la anoxia o falta de oxigenación en los primeros segundos o
minutos del nacimiento. Otras causas son los procesos infecciosos del oído interno ­
laberintitis o neurolaberintitis- y la meningitis cerebroespinal, ocasionada por el
meningococo, por el bacilo de la tuberculosis o por virus que atacan el sistema nervioso
central.

Entre otros factores notables de sordera está la administración de medicamentos
que tienen una acción tóxica sobre el oído interno. Hace algunos años se utilizó la
estreptomicina y la dihidroestreptomicina, que por fortuna casi han desaparecido del
mercado. Sin embargo, existe un enorme grupo de antibióticos, los llamados
aminoglucosidos, cuyos efectos tóxicos deben ser conocidos por los médicos. La
kanamicina, la tobramicina y la gentaminicia, entre muchos otros de este grupo
químico, pueden provocar lesiones importantes en el oído.

Cuando un niño presenta algún problema de tipo infeccioso en los primeros meses
de vida y es llevado al pediatra, en muchas ocasiones recibe este tipo de antibióticos.
Es justo mencionar que en ocasiones la gravedad del problema infeccioso haga
necesaria la aplicación de un medicamento que pone en peligro la audición, pero los
padres de familia deben estar concientes de lo que se les administra a sus hijos para
que, en caso de que aparezca un problema auditivo, la causa sea fácilmente
identificable y no sea necesario recurrir a exámenes largos y costosos que solo
propician retraso en la iniciación de los programas de tratamiento. Deben extremarse
los cuidados con cualquier medicamento. Hay compuestos hormonales, bióxido de
carbono, cloroformo o éter y anestésicos locales, cisplastino usado en tratamientos
contra el cáncer, corticosteroides, rayos X o rayos gamma utilizados muchas veces en
el período prenatal, que pueden también lesionar al oído interno. Las gotas nasales que
se utilizan para resolver obstrucciones intrascendentes de las vías respiratorias
superiores, muchas veces sólo facilitan las infecciones del oído medio, que al volverse
crónicas, ocasionan perjuicios en la audición.

También debe propiciarse la protección del niño contra el ruido. Se han realizado
estudios experimentales que demuestran que las vibraciones de algunas cunas de

22
 

sanatorios obstétricos son motivos de lesiones del oído interno. Además, la excesiva
limpieza de los conductos auditivos origina infecciones cutáneas que pasan al oído
medio y que facilitan los procesos patológicos del oído interno. Por último, no podemos
soslayar las enfermedades sistémicas; es decir, aquellas que afectan a todo el
organismo del niño, y los traumatismos craneoencefálicos, que si bien en muchas
ocasiones no tienen secuelas, pueden ser el punto de partida de trastornos auditivos
severos.

Como se ha dicho, existe una enorme variedad de factores que producen trastornos
de la audición. De ahí la importancia de la exactitud en el diagnóstico, el cual debe
describir también la forma en que el problema se presentó, su localización y su
cuantificación, para fundamentar las base del tratamiento que debe aplicarse.




[E] Oído Externo. [M] Oído Medio. [I] Oído interno.




23
 



Oído Interno. Contiene los órganos para el balance y los sentidos.
Cóclea: órgano de audición en forma de caracol.
Comparación de su tamaño con una moneda de un centavo norteamericana.


1.8 La prevención de los problemas auditivos

El ideal por excelencia de la medicina es la prevención de las enfermedades, lo que
evita la necesidad de curarlas. Y si bien nuestro campo de trabajo, se consideró y se
sigue considerando erróneamente ligado a la medicina de rehabilitación, es indudable
que tiene muchos más objetivos que los que se pueden imaginar en el campo de la
prevención. Por ello, las principales acciones de lo que se considera la prevención
primaria, secundaria y terciaria de los problemas auditivos, las describiremos a
continuación.


1,8.1 Prevención primaria

Las medidas de prevención primaria implican la real y verdadera prevención, en el
más estricto sentido de la palabra. Su objetivo principal es evitar el daño de un órgano
o la disfunción de un sistema. Los mejores ejemplos están en la vacunación contra la
rubéola para que la madre embarazada no la adquiera, evitando así la posible sordera
del hijo en formación. Otro ejemplo se relaciona con la prevención de traumatismos,
con las restricciones para la administración de antibióticos ototóxicos o con medidas
contra el alcoholismo o la desnutrición de la madre gestante. En la prevención primaria
se trata de evitar la aparición de la enfermedad, con lo que se protegen órganos y se
mantienen funciones. También deben considerarse como importantes acciones
preventivas, los programas de promoción y de educación para la salud. La difusión de

24
 

causas de problemas auditivos para tratar de evitarlos o de disminuir sus efectos,
facilita, por medio de procedimientos sencillos y prácticos, que pueden evitarse a
tiempo o que se identifiquen lo más tempranamente posible.

En la actualidad los medicamentos del grupo de los aminoglucósidos constituyen
una de las causas más frecuentes de sordera infantil. En estos caso no se trata de
plantear artificialmente el dilema "la vida o la audici n", porque antes de estampar la
firma en una receta debe haber conciencia de la enorme responsabilidad que implica
una prescripción por el daño que puede ocasionarse, frente a un beneficio que quizá
pudiera obtenerse con otros procedimientos terapéuticos o con sustancias que no
hacen daño a las finas estructuras del oído interno


1.8.2 Prevención secundaria

En este nivel se busca la identificación y el diagnóstico tempranos de un problema,
además del tratamiento oportuno del mismo, para evitar la discapacidad. Aquí están
comprendidos los programas de Identificación Neonatal Universal o Selectiva, el
tratamiento de las otitis medias crónicas y la cirugía del oído en caso de daño orgánico
y para evitar la aparición de impedimentos sensoriales auditivos. Nunca se insistirá de
más en la necesidad clínica de correlacionar las fallas auditivas con las imperfecciones
o el retraso en el desarrollo del lenguaje. El papel del pediatra en este aspecto debe ser
considerado como fundamental. La función del audiólogo en el diagnóstico, es tan
importante, que constituye una de las grandes razones de la existencia de esa
especialidad.

En la cuna de los hospitales obstétricos o en los servicios de Neonatología, el
pediatra deberá atender, principalmente los siguientes problemas:

1.- Las malformaciones craneofaciales y del aparato auditivo: en muchas ocasiones
son evidentes, pero otras veces forman parte de cuadros muy complejos unilaterales o
bilaterales. Si el examen que se hace al niño es rápido y superficial, puede faltar
información útil al respecto.
2.- La otitis del recién nacido: es excepcional, pero existe y hay que saber
detectarla, a pesar de las dificultades para examinar la membrana timpánica y para la
práctica de eventuales técnicas de curación en el recién nacido.
3.- La disfunción auditiva: para medirla existen aparatos sencillos con generadores
de ruido o de tonos de frecuencia modulada que varían la intensidad de los estímulos.

1.8.3 Prevención terciaria

Este nivel de la prevención busca lograr la habilitación o rehabilitación con el
específico objeto de disminuir o anular los efectos que provoca la desventaja conocida
por su nombre en inglés, como handicap. Los ejemplos se centran aquí en la terapia
auditiva-verbal, la estimulación temprana, la preparación de los padres para colaborar
con los procedimientos especiales y para lograr la inserción social que debe

25
 

corresponder a todo ser humano. Además como uno de los grandes campos de trabajo
y audiológico, para evitar la desventaja antes mencionada, están los programas de
adaptación de auxiliares auditivos y más recientemente, los de implantes cocleares,
que mencionaremos en otras materias




































26
 

Capítulo 2


2 Marco conceptual


2.1 Diagnóstico

Los exámenes especializados en este campo permiten la integración del diagnóstico y
el juicio acerca de sus avances, por medio de revaloraciones periódicas. Los exámenes
especializados en el campo de la audiología y la foniatría son básicamente médicos,
pedagógicos y psicológicos.

En el primer contacto entre el médico y el paciente no es adecuado llevar al niño a
una cabina silente o sonoamortiguada. La entrevista debe realizarse en un consultorio
en el que existan algunos juegos que sirvan para entretenerlo. Se aconseja evitar la
bata blanca, que en muchas ocasiones evoca para el niño experiencias hospitalarias o
de consultorio molestas, dolorosas o desagradables. Abordar al niño no es fácil. Hay
que investigar sus reacciones para planear posteriormente la estrategia más indicada
en la cabina silente. Los niños muy pequeños se fatigan con facilidad, son inestables y
no mantienen por largo tiempo su atención. Por ese motivo, prolongar un examen
dudoso es totalmente inútil. Es mejor repetirlo algunos días después para obtener
conclusiones más certeras, ya que, como señalaba desde hace mucho Decroix, la
repetición de pruebas es una norma en audiología infantil, más constante mientras
menor sea la edad del niño. Los niños a los tres años, y en algunas ocasiones desde
los dos años pueden responder a un examen de los llamados reflejos condicionados
por juego; pero cuando el niño es menor, será necesario recurrir a técnicas objetivas
para determinar la audición. Las técnicas subjetivas, que se practican en niños
mayores o en adultos, implican la participación del sujeto.

Las pruebas objetivas buscan directamente el objeto de nuestras investigaciones; es
decir, determinar la audición. Pero antes de aplicar estos exámenes, la observación
clínica el examen acumétrico (por medio de diapasones, instrumentos musicales o
juguetes sonoros) son un elemento muy importante para tener una visión general del
estado auditivo del pequeño paciente.

Históricamente tuvimos a nuestra disposición el Peep-Show, descrito en 1947 por
Dix y Hallpike, y el equipo que se utiliza para obtener el llamado reflejo de orientación
condicionado, descrito por Suzuki y Ogiba en 1959. En ambas técnicas se utilizaron
reflejos naturales con base en la estimulación auditiva que provoca una respuesta del
niño, esta respuesta debe ser recompensada para facilitar otras que nos permitan
valorar su condición auditiva.

Otro método de la investigación de la audición en niños muy pequeños es
observarlos en cabina silente y en campo libre, cuando se le estimula por medio de

27
 

bocinas y no de auriculares en los oídos. En general, los sonidos que se le mandan
corresponden a motores de automóviles, máquinas eléctricas hogareñas, ruidos de
agua, puerta que se cierra o cuchara que golpea el biberón, que son sonidos o ruidos
de la vida diaria. Este método, aunque no permita una cuantificación precisa, aporta
datos de suma utilidad en caso de duda.

Los exámenes mencionados permiten una valoración inicial de un problema
auditivo. No obstante, para determinar la aportación temprana y correcta de auxiliares
auditivos, es necesario recurrir a la metodología objetiva en la que no necesita una
participación refleja o voluntaria del niño examinado.

2.1.1 Aspectos técnicos

Entre 1930 y 1960 se propusieron y utilizaron algunos métodos objetivos para
explorar la audición como el registro de variaciones del ritmo cardiaco o respiratorio
provocadas por ruido, la búsqueda del reflejo psicogalvánico o elctrodermal. Los
resultados obtenidos con estos procedimientos fueron poco satisfactorios, tanto por las
frecuentes fallas técnicas como por la imprecisión y la variabilidad de los resultados.
Después de este periodo se han ido desarrollado otras técnicas objetivas para medir la
audición que actualmente se basan en cinco grandes metodologías:

1.- Investigación del umbral del reflejo estapedial (URE)
2.- Potenciales evocados auditivos de tallo cerebral (PEATC).
3.- Electrococleografía (EcochG).
4.- Registro de las emisiones otoacústicas (EOA).
5.- Potenciales evocados auditivos de estado estable (PEAEE).

2.1.2 Clasificación cuantitativa de las pérdidas auditivas

La cuantificación de las pérdidas auditivas periféricas tiene bases médicas y
acústicas en un contexto social y educativo. En la práctica, la correlación acústico-
clínica en la que se apoya la clasificación cuantitativa establece el paralelismo que
existe entre los problemas de captación de determinadas presiones sonoras y los
trastornos del lenguaje que se derivan de esos problemas auditivos. El pediatra, el
neurólogo y el otorrinolaringólogo tienden particularmente a establecer clasificaciones
etiológicas o anatomotopográficas; es decir, a clasificar los problemas con base en su
causa y su clasificación. Pero esto no es suficiente; la clasificación cuantitativa debe
ser considerada como la base para la rehabilitación de quienes carecen de soluciones
médicas o quirúrgicas para su trastorno.

De hecho, como mencionamos con anterioridad, los problemas conductivos ­que
afectan a los oídos externo y medio- tienen posibilidades de resolución médica o
quirúrgica; por el contrario, los problemas sensoriales no tienen resolución similar salvo
en lo que se relaciona con los implantes cocleares. Es precisamente por esto que
estamos obligados a pensar en un programa que sea terapéutico y a la vez
rehabilitatorio en el que la pedagogía especial es en particular trascendental.

28
 

La clasificación cuantitativa de las pérdidas auditivas periféricas lleva al
establecimiento de nueve categorías con base en las respuestas que se obtienen en
los exámenes de medición de la audición. La audiometría permite ver claramente que
mientras más afectada está la función auditiva mayor descenso tienen, en la gráfica
que registra las respuestas, las curvas correspondientes. Este descenso está
relacionado con la necesidad de enviar mayores intensidades auditivas a un sujeto
para que pueda captar determinado tipo de sonido. La intensidad de los estímulos
auditivos se mide en decibeles, esto es, la unidad de presión sonora o intensidad del
sonido. En las gráficas que registran estos datos, la escala de decibeles va de 0 a 120.
Un oído normal dará respuestas en la zona que no rebasa los 20 decibeles; los
oídos afectados por debilidades auditivas se manifiestan con curvas cuyos promedios
están entre los 20 y los 90 decibeles, y los considerados anacúsicos; es decir, que si
bien alcanzan a captar algunas respuestas, no pueden recibir los sonidos del lenguaje,
lo harán con promedios mayores de 90 decibeles. Estos promedios se obtienen de la
suma de decibeles que necesita un sujeto para oír en cada una de las frecuencias
centrales de la gráfica audiométrica ­que corresponden a los sonidos del lenguaje- y
una simple división entre cuatro.


dB
B
Log.
Int. acústica
Unidad comparativa
0
0
1
1
1 mm.
10
1
10 1
10
1 cm.
20
2
10 2
100
1 dm.
30
3
10 3
1000
1 M.
40
4
10 4
10000
10 M.
50
5
10 5
100000
100 M.
60
6
10 6
1000000
1 Km.
70
7
10 7
10000000
10 Km.
80
8
10 8
100000000
100 Km.
90
9
10 9
1000000000
1000 Km.
100
10
10 10
10000000000
10 000 Km. ¼ M.T. *
110
11
10 11
100000000000
100 000 Km. 2 ½ V.T. **
120
12
10 12
1000000000000 1 000 000 Km. 25 V.T. **


Tabla 1 Tabla comparativa de la escala decibelimétrica, equivalente en Bels, con la
escala logarítmica con unidades de intensidad acústica y con unidades de longitud.
* Meridiano terrestre
** Vueltas a la Tierra
Las debilidades auditivas se clasifican también en función de su profundidad.
Entre 20 y 40 decibeles están las debilidades auditivas superficiales, divididas a su
vez en dos grupos, a y b, de diez decibeles cada uno; entre 40 y 70 decibeles
tenemos tres grupos, también de diez decibeles cada uno, que corresponden a los
grupos a, b y c de las debilidades auditivas medias, y entre 70 y 90 decibeles están
finalmente los grupos a y b de las debilidades auditivas profundas.


29
 

La clasificación cuantitativa establece no solamente la profundidad de la pérdida,
sino su relación con la dificultad de expresión del lenguaje. Un niño con audición
normal, en general desarrolla generalmente su lenguaje. Un niño anacúsico no
desarrolla su lenguaje si la anacusia apareció antes del nacimiento o después del
mismo, pero antes de la adquisición del lenguaje, si no se utiliza la tecnología y la
pedagogía de hoy de manera conjunta y tempranamente.

Por último, los niños con problemas auditivos superficiales, medios o profundos
tendrán problemas superficiales, medios o profundos en la adquisición y evolución
de todos los aspectos de su lenguaje, principalmente cuando la falla auditiva se
haya presentado antes del nacimiento o antes de la adquisición del lenguaje.

La clasificación cuantitativa de las pérdidas auditivas periféricas es de particular
interés tanto en el campo audiológico y foniátrico, como en el de la terapia
especializada en la audición y el lenguaje. La mayor o menor profundidad de una
pérdida auditiva relacionada, desde luego, con la época en que apareció,
repercutirá en mayor o menor grado y de forma exactamente proporcional en el
proceso de desarrollo del lenguaje. Es muy clara la correlación que existe entre los
dos grandes procesos del fenómeno comunicativo lingüístico: la recepción que se
realiza mediante el oído, y la expresión, que tiene su punto de partida en el
funcionamiento normal del aparato auditivo.

Audición Normal
20
A 30
Debilidad auditiva superficial
B 40
...............................................................................................................................
A 50
Debilidad auditiva media B 60
C 70
...............................................................................................................................
A 80
Debilidad auditiva profunda
B 90
...............................................................................................................................
Anacusia 120


Tabla 2 Clasificación cuantitativa de las pérdidas auditivas periféricas
Promedio de pérdida en las frecuencias del lenguaje (0.5-3 kHz)
Considerado en dB HL ISO





30
 

2.1.2.1 Investigación del umbral del reflejo estapedial (URE)
Esta técnica se basa en la posibilidad de medición, por medio de aparatos muy
precisos y muy especiales, de las variaciones de impedancia del oído producidas por la
pequeña contracción de un músculo del oído medio. Estas variaciones solamente se
producen cuando se presentan sonidos de gran intensidad. La técnica y la práctica del
examen son muy sencillas.
Este reflejo protege al oído de sonidos intensos. Al ocurrir ello, el músculo estapedio
se contrae y torna más rígida a la cadena y al tímpano. Estos cambios pueden ser
detectados por el instrumento de inmitancia (usualmente mal llamado
impedanciómetro). La vía aferente es a través del nervio auditivo, y la eferente a través
del nervio estapedial (rama del nervio facial). Aparece con intensidades de 70-80 dB y
es consensuado (aparece en ambos oídos). Puede ser estimulado y detectado en el
mismo lado (ipsilatetal) o estimulado en un oído y detectado en el otro (contralateral).
El uso práctico de esta prueba es que si hay una pérdida conductiva de más de 30
dB, no hay reflejos contralaterales aún si la pérdida es unilateral. Si la pérdida es
unilateral, se puede obtener reflejo ipsilateral en el lado sano. Por otra parte, si hay
reflejos ipsilaterales bilaterales pero no hay contralaterales, se sospecha una lesión a
nivel del tronco cerebral (eg. Placa de esclerosis múltiple). También se puede evaluar
decaimiento y latencia para detectar lesiones retrococleares, así como también se
puede usar para diagnosticar compromiso del nervio facial (que inerva al músculo
estapedio) y como una forma indirecta de determinar pérdidas auditivas (la vía aferente
del reflejo va por el nervio auditivo.
En cirugías de implante coclear se puede comprobar el funcionamiento del implante
y la capacidad de estimular el nervio auditivo, provocando un reflejo estapedial,
estimulando eléctricamente a través de los diferentes electrodos. Esto se denomina
reflejo eléctrico estapedial.
El umbral del reflejo acústico del martillo necesitará 15 dB más que su homólogo
estapedial para desencadenarse.
Para las normas de realización se requiere primeramente la calibración del equipo.
Este se deberá de realizar diariamente con la sonda adaptada a una cavidad adaptada
de metal o plástico duro que proporciona el fabricante del instrumento. También es
necesario realizar un calibrado biológico diario en un oído conocido (puede ser el del
explorador siempre y cundo no presente patología otológica alguna). Será necesario
realizar la comprobación del funcionamiento del aparato y la calibración en laboratorio
cada seis meses.
El paciente deberá de estar sentado en una habitación silenciosa, con ruido
ambiental inferior a 50 dB Será necesario realizar una otoscopia por si existe cerumen,
inflamación, otorrea, o alguna anomalía que pueda contraindicar la realización de la
prueba. Es necesario describirle brevemente al paciente en qué consiste la prueba y se

31
 

le indica que no haga movimientos con la boca y la cara, principalmente que no haga
movimientos deglutorios durante la misma. En los niños estas instrucciones pueden
modificarse en relación a la colaboración del niño.
2.1.2.2 Potenciales evocados auditivos de tallo cerebral (PEATC)
Es uno de los métodos objetivos más conocidos y usados en la actualidad para
medir la función auditiva. La técnica se basa en el estudio de los cambos bioeléctricos
de los diversos puntos por donde pasa el estímulo auditivo en su camino hacia la
corteza cerebral o en las modificaciones eléctricas de la actividad de la propia corteza
cerebral provocadas por un estímulo sonoro.
Su realización es simple y su costo, comparado con otras técnicas, no muy alta.
Debe aplicarse en una fase de calma motora y sensorial, lo más completa posible, por
lo que en muchas ocasiones es necesaria una medicación sedativa ligera. Esta será
simple y no perseguirá fines anestésicos. No implica ningún peligro para el niño y se
emplean técnicas, equipos y personal especializado. El niño es acostado y se le
colocan unos electrodos en la cabeza y los auriculares en los oídos.
Por medio de los auriculares el investigador pasará los estímulos que considera más
convenientes mientras que los electrodos recogen las variaciones de la actividad
eléctrica. Cuando el estímulo pasa por la vía auditiva, se registran cambios eléctricos
en los diversos puntos por donde la estimulación necesariamente tiene que hacer
relevo. En condiciones normales, se obtienen una serie de trazos en forma de ondas
que nos indican el nivel de audición del examinado; cuando estas ondas no existen, la
ausencia de respuestas señala con toda seguridad una falla funcional del oído. En lo
que antes era la audiometría electroencefalográfica se obtenían respuestas de la
corteza cerebral que eran difíciles de evaluar por las variaciones causadas por las
condiciones de vigilia, sueño o excitabilidad motora del niño.
Esta "interferencia" de la corteza cerebral no existe cuando tratamos de obtener las
respuestas evocadas del tronco cerebral, por lo cual esta última técnica es la que
mayor desarrollo y firmeza clínica que tienen actualmente los gabinetes audiológicos.
El interés de este segundo procedimiento es indiscutible en la audiología infantil.
Además, es posible practicarlo a cualquier edad, no es desagradable para el niño, ya
que la colocación de los electrodos es totalmente indolora; no necesita anestesia,
puede repetirse sin problemas cuando las condiciones técnicas del primer registro
resulten poco favorables y permite la determinación global de los niveles auditivos. Esto
último lleva directamente a la posibilidad práctica de la adaptación temprana de
auxiliares auditivos. Cabe mencionar que es una técnica muy confiable como desde
hace años quedó demostrado por las estadísticas de Morgon, en las que la
confiabilidad era superior al 94%.

32
 

Foto 1 Potenciales Evocados.

Foto 2 PEATC en proceso de realización.
Los PEATC no nos muestran resultados en las frecuencias graves, sino que su
análisis e investigación de la pérdida auditiva, es a partir de las frecuencias agudas de
los 2000 Hertz.

2.1.2.3 Electrococleografía (EcochG)
Al igual que la audiometría por respuestas evocadas, el electrococleograma
utiliza las técnicas electrónicas modernas de premediación, pero se basa en la
investigación y en el estudio de los potenciales cocleares; es decir, en la actividad
específica de las células y fibras nerviosas en el oído interno. En esta prueba se
obtienen respuestas de la actividad precisa de esas células y fibras nerviosas. En la
técnica anterior también captamos indicios de esa actividad, pero de una manera
indirecta; es decir, mediante las respuestas que se registran en los distintos puntos
de relevo del paso del estímulo acústico desde el propio oído interno hacia la corteza
cerebral.

En la electrococleografía se coloca un electrodo a través de la membrana
timpánica, previa anestesia local o general, empleando un microscopio especial.

33
 


Algunos investigadores no colocan el electrodo en el fondo del oído medio; es
decir, en la mayor proximidad de las células nerviosas del oído interno, sino en el
lóbulo de la oreja o en el conducto auditivo externo para evitar la perforación de la
membrana timpánica, pero la confiabilidad de las respuestas resulta sí bastante
menor por dos razones fundamentales:

a) Disminuye la amplitud de la señal, obligando a un proceso de computación
electrónica más largo y con mayores posibilidades de distorsión en el
procesamiento electrónico de los datos.
b) La relación entre la señal y los artefactos adicionales a ella es muy
desfavorable, lo que precisa de un análisis electrónico, con mayores
posibilidades de distorsión.

La electrococleografía permite el estudio de la función de las células ciliadas del
órgano de Corti y la respuesta integral del nervio auditivo en su primera porción. Las
respuestas obtenidas son de suma importancia, puesto que nos indica si el órgano
receptor, el oído interno y el nervio auditivo están funcionando de manera normal. El
problema es que la introducción del electrodo, por ser dolorosa, amerita el uso de la
anestesia general en los niños, con el fin de producir la inmovilidad necesaria para el
buen desarrollo del examen.

La determinación de umbrales auditivos por medio de esta técnica requiere de un
equipo microscópico, quirúrgico anestésico y de un lugar especial para su
realización, que junto con el alto costo del equipo audiológico, la ha confinado sólo a
clínicas grandes o a importantes centros hospitalarios.


2.1.2.4 El registro de las emisiones otoacústicas (EOA)


El registro de las Emisiones Otoacústicas (EOA) nos permite explorar la función
auditiva periférica con profundidad y detalle, por lo que constituye una nueva
herramienta para el estudio de los trastornos auditivos. Las EOA representan la
energía acústica generada en las células ciliadas externas de la cóclea y captada en
el oído externo con un micrófono.
La presencia de procesos activos que ocurren en la cóclea y que son capaces de
generar energía detectable, fue planteada por primera vez por Gold en 1948 y
demostrada por Kemp 30 años después. En 1977, en Londres, Kemp se colocó una
sonda con un micrófono y un amplificador en su propio oído, registrando por primera
vez sonidos provenientes del oído interno. Desde ese momento se inicia un acelerado
desarrollo científico y tecnológico que permite hoy en día el empleo de modernos
equipos de registro de Emisiones Otoacústicas (EOA) que facilitan el diagnóstico
audiológico.

34
 

Las células ciliadas externas de la cóclea tienen la capacidad de responder a un
estímulo sonoro contrayéndose y así aumentan el movimiento de la membrana basilar,
amplificando, por resonancia, la señal hacia las células ciliadas internas.
Al producirse la contracción de las células ciliadas externas se genera al mismo
tiempo un escape de sonido en sentido inverso, ventana oval, cadena de huesecillos y
tímpano, cuya vibración produce un sonido que puede registrarse en el conducto
auditivo externo. Estas son las llamadas Emisiones Otoacústicas. Son numerosos
los autores que han empleado las EOA para el tamizaje auditivo universal en la
población infantil, reportando diversas ventajas:
Las EOA están presentes en recién nacidos prematuros y a término (sin
patologías de oído medio).
En recién nacidos y niños la amplitud de las EOA es muy grande (10 dB más
grande que en los adultos).
Las EOA se obtienen fácilmente a partir de las 48 horas de nacido.
Son bien conocidos los efectos que sobre la respuesta tienen factores como
maduración, trastornos auditivos y estado de vigilia del sujeto.
La detección de las EOA es automática, lo cual elimina el sesgo del observador,
pudiendo realizarse la prueba por personal no calificado.
La prueba no es invasiva, ni requiere preparación especial, ni colocación de
electrodos.
La prueba completa tiene una media de duración de 7 minutos en ambientes con
ruido controlado, y de 16,6 minutos en condiciones de ruido hospitalario.
Brindan información acerca de un amplio espectro de frecuencias, a diferencia
del PEATC a click.


Foto 2 Identificación neonatal con emisiones otoacústicas en habitación conjunta

en el Hospital General de México.

35
 

. 2.1.2.5 Potenciales evocados auditivos de estado estable (PEAEE)
La técnica más reciente para el estudio clínico de la función auditiva está constituida
por la obtención de las respuestas auditivas de estado estable (PEAEE o ASSR, por
sus siglas en inglés). En realidad las respuestas electrofisiológicas que se registran
son similares a las de los PEATC. Para obtenerlas se usan olivas de inserción,
electrodos de superficie y un sistema de promediación. Los estímulos que se envían
son tonos puros que activan la cóclea y el sistema auditivo que generan respuestas,
porque el tono portador es modulado rápidamente en su amplitud (AM) o en su
frecuencia (FM). La señal puede ser hasta de 120 dB HL y las respuestas se detectan
de manera automática por el sistema de procesamiento.

El tono base puede ser modificado en tres formas: amplitud, frecuencia o
amplitud+frecuencia de manera simultánea. Los sistemas de estimulación siguen dos
sistemas diferentes, desarrollados uno en Australia y EUA y el otro en Canadá, pero
con ambos se obtienen respuestas de mucho valor. Cuando estas se logran registrar al
existir coherencia de fase, es decir, que no son producto del azar sino que coinciden
con la presencia de los estímulos, y cuando esa coincidencia alcanza un alto nivel de
confiabilidad, la respuesta se da por aceptada.

Lo más importante de esta técnica es que por usar tonos puros modulados, las
respuestas que se obtienen expresan los niveles de umbral obtenidos en las
frecuencias que corresponden a los tonos puros que fueron utilizados, generalmente de
frecuencias de 0.5, 1.0, 2.0 y 4.0 kHz. Esto permite conocer la audición de una persona
en una perspectiva audiométrica y no solamente, como sucede con los PEATC, en un
nivel que puede considerarse "global". Cuando se obtienen respuestas en personas
que no colaboran con las pruebas de medición de la audición tradicionales, y muy
particularmente en niños muy pequeños, podemos saber con esta técnica no
solamente si tienen una pérdida auditiva sino además, con gran precisión, cual es el
perfil de la misma. Gracias a esto, se pueden programar con mucha mayor precisión
los programas terapéuticos entre los que debe destacarse la adaptación de prótesis
auditivas o el encaminamiento hacia programas de implante coclear.

En el Hospital General de México se iniciaron desde hace muchos años, programas
de identificación de problemas auditivos en neonatos, basados en la combinación de
las EOA y los PEATC. Sin embargo, desde septiembre de 2003 se creó un programa
especial en el que al tamiz que se hace con las EOAPD, se asoció la práctica tanto de
los PEATC como de los PEAEE. Esto se hizo con el específico propósito de conocer el
valor de los PEAEE en programas de tamiz neonatal, porque si bien han demostrado
su utilidad en niños mayores o en adultos, su papel debe definirse con claridad en lo
que se refiere a neonatos, sobre todo si son neonatos y más aún, si han presentado
factores de riesgo para sordera.

La evaluación completa con las tres técnicas de más de 350 neonatos entre un total
de más de 9,000 examinados hasta marzo de 2007, nos ha permitido identificar
fehacientemente muchos casos de problemas auditivos, entre los cuales varios

36
 

corresponden a la clasificación de anacusia. El análisis de los valiosos datos obtenidos
nos permiten afirmar que los PEAEE son altamente específicos en frecuencia, que dan
datos muy firmes en casos de problemas medios y profundos y que sirven
potencialmente para la adaptación temprana de prótesis auditivas. No obstante, cabe
considerar que son menos precisos en casos de audición normal y que requieren para
su realización, de un estado de tranquilidad muy grande para evitar respuestas falsas o
imposibilidad de obtener cualquier tipo de las mismas.

Es necesario estudiar más esta técnica para saber si repercuten en ella los efectos
de maduración de los bebés y si pueden realmente correlacionarse con las respuestas
audiométricas de niños mayores. Mientras esto sucede, podemos afirmar que tenemos
en nuestras manos una técnica adicional de gran utilidad en el arsenal audiológico
actual.


2.2 Adaptación de auxiliares auditivos

La identificación y el diagnóstico tempranos de los problemas auditivos
sensorineurales siempre conducirán a la adaptación de auxiliares auditivos y a los
programas de pedagogía especial.

Sin embargo, muchos padres, e incluso maestros, técnicos y médicos subestiman el
uso de tales apoyos. Muchas veces buscan de manera compulsiva, la cura de la
enfermedad, pero no los programas de rehabilitación ni la adaptación de auxiliares
auditivos; investigan nuevas posibilidades con diferentes médicos, tratan de encontrar
nuevas metodologías, curaciones milagrosas, recurren a la medicina electrónica o a la
acupuntura, dejando pasar un tiempo precioso.

El auxiliar auditivo resulta imprescindible; es un arma que facilita el desarrollo del
niño, pero tiene que combinase con un proceso habilitatorio en el medio familiar que a
menudo enfrenta obstáculos sociales, culturales o geográficos. Debe combinarse con la
pedagogía especializada, particularmente, nosotros recomendamos la Auditiva-Verbal,
para lograr los mejores resultados. El auxiliar auditivo debe adaptarse lo más temprano
posible, inmediatamente después de la integración del diagnóstico y de la delimitación
de la curva audiométrica. Es necesario que el niño tenga una buena adaptación y un
buen uso del aparato; de otro modo, solo encontrará un fondo sonoro sin significado o
lo rechazará por exceso de estimulación.

Existen casos en que la imprecisa delimitación de umbrales auditivos no permite la
adaptación confiable de los auxiliares auditivos idóneos. Entonces será de gran utilidad
el establecimiento de programas que aceleren el desarrollo de las habilidades auditivas
tempranas hasta un punto en el cual el niño pueda condicionarse para obtener
umbrales confiables.
Frente a dificultades particulares, es necesario delimitar la curva audiométrica
por métodos objetivos, hecho que en el momento actual no puede ni debe postergarse,

37
 

porque sabemos que las posibilidades para conocer la audición y para así fundamentar
la adaptación de prótesis auditivas está perfectamente al alcance de cualquier persona.

La adaptación resulta más fácil y más breve si los padres o el pedagogo especialista
participan con el médico o el técnico en el logro de reflejos condicionados que la
posibilitan.

El auxiliar auditivo deberá de ser parte del propio esquema corporal del niño. No
deberá imponerse; solamente podrán vencerse sus inconvenientes si el niño aprecia
sus ventajas. La introducción del lenguaje con el auxiliar auditivo le permitirá conocer el
significado de esos sonidos y le hará valorar más fácilmente sus posibilidades y sus
beneficios. El auxiliar auditivo es tanto más eficaz cuanto más se relaciona con el
proceso pedagógico. Podríamos decir que más vale una muy buena y bien
fundamentada pedagogía con un auxiliar auditivo sencillo, que un auxiliar muy
avanzado con una pedagogía mediocre.

La adaptación de auxiliares auditivos no es un proceso simple e implica aspectos
médicos, técnicos y prácticos.

El médico debe valorar los factores humanos y relacionados con esa función vital
que es la comunicación lingüística, y los factores terapéuticos, porque tiene que pensar
si vale la pena prescribir el auxiliar y si será lo mejor para una determinada persona.

El técnico tiene que realizar los procedimientos de adaptación y de control de
eficacia. Desde el punto de vista práctico, tenemos que considerar los aspectos
comerciales que implican, la venta, las instrucciones generales, el servicio, el
mantenimiento y las reptaciones.

El médico audiólogo que prescriba la prótesis auditiva debe basarse en una
cuidadosa historia clínica, en un examen del oído, en las técnicas audiométricas
tonales y, si es posible, en las pruebas que se hacen con lenguaje. La prescripción de
un auxilia auditivo implica muchos factores: condiciones de vida, estado psicológico,
edad, profesión, fecha de aparición y tiempo de evolución del problema, rendimiento
intelectual, grado de instrucción, voluntad, entusiasmo y medio; cuando éstos no se
consideran, pueden existir fracasos por la disociación entre los aspectos médicos y
técnicos y los específicamente sociales. Portmann afirma que 50% de los aparatos
prescritos en Francia no se utilizan debido a fallas en la prescripción. Se observan
"sordos" que usan aparatos, cuando su único problema se relaciona con la presencia
de tapones de cerumen. También hay sujetos que en realidad no necesitan el aparato y
se comenten muchos errores en cuanto al tipo y modelo de aparato que se debe
adaptar.

En comparación con otros países más desarrollados, en México el empleo de las
prótesis auditivas presenta serios problemas y está muy limitado debido básicamente a
factores psicosociales El cuerpo médico tiene poca información al respecto, no hay
buenos programas para la preparación de técnicos, ni suficiente información para el
sordo o sus familiares.

38
 



2.2.1 Indicaciones médicas de los auxiliares auditivos

La justificación para que un aparato sea prescrito debe basarse en razones
médicas. Ante todo, tiene que existir un problema auditivo lo suficientemente
importante como para que el paciente como para que el paciente pueda beneficiarse
con el uso del aparato. De acuerdo con criterios validados a lo largo de muchos años,
una pérdida auditiva debe ser bilateral, estable, orgánica y definitiva. Pero, en realidad,
el problema también puede ser unilateral y tener posibilidades de adaptación.

Las indicaciones médicas tienen que fundamentarse en el estado del conducto
auditivo externo y de la membrana timpánica y en las pruebas específicas y
especializadas que se realizan sobre la función auditiva. El examen especializado debe
descartar la presencia de procesos infecciosos, lesiones d la piel, eminencias óseas o
estrecheces del conducto auditivo externo. La membrana timpánica tiene que
observarse con cuidado: si existe perforación o si hay exudados o procesos
supuratorios es conveniente seguir in tratamiento médico antes de la adaptación de un
aparato auditivo.

Las pruebas audiométricas, por último, nos permiten conocer el tipo y el grado del
problema auditivo. Entre ellas destaca la audiometría por medio de tonos puros, tanto
con auriculares, que estimulan al oído por la llamada vía aérea, como con un pequeño
vibrador que se apoya atrás de la oreja para hacer la estimulación por la vía ósea.
Además, tienen que aplicarse pruebas para indicar si existen trastornos en el oído o en
el nervio auditivo, ya que éstos determinan la necesidad de adaptación de aparatos o
de auxiliares especiales.

También deben tomarse en cuenta los aspectos funcionales, por ejemplo el grado
de pérdida. En general, una pérdida auditiva menor de 35 decibeles, no amerita el uso
de un aparato auditivo; en el extremo opuesto, con una pérdida de más de 110
decibeles, puede resultar innecesaria o inútil la adaptación. Otro caso es el relacionado
con la existencia de lesiones en los oídos medio y externo. Ya mencionamos que los
problemas de oído externo o de oído medio pueden ser tratados médica o
quirúrgicamente. No obstante, el enfermo debe saber que con las posibilidades reales
de mejoría existen también riesgos y que pueden elegir entre una operación y el uso de
un auxiliar auditivo.

Por otra parte, las indicaciones nunca deben basarse sólo en las curvas
audiométricas tonales, sino también, en los procedimientos de ensayo y de control de
eficacia del aparato.






39
 


2.2.2 Prescripción de aparatos auditivos

La prescripción del aparato corresponde específicamente al médico audiólogo. Se
basa en el diagnóstico de localización y la causa del problema, así como en los
exámenes que analizan las llamadas distorsiones de la sensación de la audición: una
persona con un problema auditivo no solamente tiene fallas en relación con la magnitud
de la audición, sino además con la calidad de la audición que está afectada en la
mayoría de los casos.

La prescripción de un auxiliar auditivo debe considerar, además de lo que ya hemos
mencionado, el estado del conducto auditivo y la membrana timpánica, así como la
condición psicológica, social y familiar del niño. La adaptación de un aparato implica un
trabajo técnico: escogerlo, adaptarlo y controlar su eficacia, entregarlo y dar
instrucciones al paciente para su mejor uso. A continuación expondremos los cinco
problemas clave para la adaptación del aparato.

Selección de la vía aérea o de la vía ósea

En 95 % de los casos las adaptaciones se hacen por vía aérea, pero en algunos, la
vía ósea es el camino para amplificar la audición. En concreto, se utiliza la vía ósea en
las malformaciones congénitas del pabellón, y del conducto auditivo, ya que en estos
casos es imposible hacer la amplificación por el conducto aéreo natural.

Selección de mono o binauralidad

En general, es frecuente la tendencia en los países en vías de desarrollo o tercer
mundistas, a adaptar un solo aparato en el mejor oído; sin embargo, desde hace
tiempo, se ha llegado a la conclusión de que hay que tratar siempre la adaptación en
forma binaural, porque con la estimulación por los dos canales sensoriales se obtiene
la sensación estereofónica. Desde luego, esta adaptación binaural es mucho más fácil
en casos en que la pérdida bilateral es simétrica; cuando la pérdida es asimétrica, es
decir, cuando existen diferencias de audición mayores a 20 o 25 decibeles entre uno y
otro oído, la adaptación es más compleja; pero siempre se encuentran las posibilidades
de lograrla.


2.2.3 Selección del tipo de aparato

Existen tres tipos de aparatos de amplificación auditiva: las cajas que se usaban
sobre el cuerpo y llevaban la estimulación auditiva al o a los oídos por medio de un
cordón sencillo o doble. Estos aparatos prácticamente ya no se prescriben. Sin
embargo, las fábricas tanto en Europa, en Estados Unidos o en Canadá, los siguen
maquilando, ya que hay países tercer mundistas, como algunos del continente Africano
o Asiático, o bien, en determinados de América Latina, que se siguen prescribiendo por
su bajo costo monetario. Las curvetas retroauriculares que se montan sobre el pabellón

40
 

de la oreja y permiten la amplificación auditiva a nivel del oído asemejando lo más
posible las condiciones normales de captación, y los aparatos intraauriculares.

Hasta épocas muy recientes las posibilidades de amplificación estaban muy
relacionadas con el tamaño del aparato: mientras más grande el aparato, mayores
posibilidades de amplificación, y por este motivo, en las sorderas muy profundas, era
más fácil indicar un aparato de caja, que una curveta retroauricular; por el contrario, los
aparatos intraauriculares que dan niveles de amplificación bajos, sirven mejor solo en
aquellos casos en que la pérdida es superficial.

No obstante, la miniaturización de los circuitos electrónicos ha permito que en
pequeños aparatos auditivos existan grandes posibilidades de amplificación, por lo que
frente a pérdidas auditivas profundas ya hay posibilidades de adaptación con las
curvetas retroauriculares y con los auxiliares que se usan intraauricularmente.

Selección del tipo de amplificación

Cualquiera de los tres tipos de aparatos mencionados puede tener tres posibilidades
de amplificación: lineal, en corte de picos y control automático de volumen.

La amplificación lineal significa la posibilidad de amplificar tanto más una señal
sonora cuanto mayor sea al ingresar el aparato. Desde luego, este aumento tiene un
límite, marcado específicamente por la llamada máxima salida acústica. Por ejemplo, si
un aparato tiene una posibilidad de ganancia de 50 decibeles, cuando a él llegue un
sonido de 30, lo amplificará hasta 80; si el sonido es de 50, a 100, y si es de 70, a 120.
Si el límite máximo de salida o de amplificación del aparato es 120, ningún sonido
mayor de 70 decibeles que llegue al aparato podrá ser amplificado más allá del límite
de 120.

La amplificación con corte de picos implica una salida máxima que puede ser más o
menos regulable mediante determinados circuitos electrónicos y de filtros incluidos en
el propio aparato. Esto favorece a aquellos sujetos que manifiestan molestias frente a
sonidos muy intensos. Para que la amplificación auditiva no llegue a niveles de
molestia se puede regular el aparato por medio del sistema de amplificación de corte
de picos. Sin embrago, existe la desventaja de que se distorsionan algunos sonidos, ya
que el sistema de filtros propicia la alteración de determinadas características originales
del sonido.

La amplificación con control automático de volumen permite la amplificación
regulada de los sonidos de manera automática, sin que exista la distorsión del caso
anterior. Este sistema es el más indicado para los problemas llamados de
reclutamiento, en los cuales el sujeto no oye los sonidos débiles y siente molestia e
incluso dolor cuando aumentan ligeramente los estímulos. Como siempre existe la
sospecha que este problema de reclutamiento se presente en los trastornos del oído
interno en niños, el sistema de control automático de volumen, también llamado
sistema de compresión, será en general el más idóneo para ellos.

41
 


Selección de la curva de respuesta del aparato
Las posibilidades de amplificación varían entre uno y otro aparato. El aparato
depende de los sistemas de filtros, del tipo de auriculares, de los moldes, las bocinas y
otros elementos que son parte básica de su constitución electrónica. Cuando se vende
un auxiliar auditivo eléctrico o se pone un aparato de este tipo en manos de un médico
o de un técnico, deben entregarse con él sus diferentes curvas de amplificación que
dependen de las distintas posiciones de los botones que regulan su funcionamiento.
Solamente así pueden conocerse los tonos que el aparato amplifica y la cantidad y
calidad de reproducción de los sonidos que con él se obtiene. Las curvas de
amplificación del aparato no tienen que sobreponerse de manera simplista a la curva
audiométrica del paciente, siempre será necesario proceder al ensayo del aparato y a
su control de eficacia. Solo con estas pruebas es posible intentar restablecer una
audición lo más agradable, completa y natural posible, además de que la selección del
mejor auxiliar ya puede realizarse con los sistemas computarizados de ganancia por
inserción, con los cuales se conoce el rendimiento preciso del aparato en el propio oído
del sujeto al que se va a adaptar.

2.2.3.1 Auxiliares auditivos digitales

Los intentos de compensación auditiva se remontan a muchos siglos. El ser humano
desde tiempos inmemorables colocó la palma de su mano detrás de su oreja para
captar mejor los sonidos. Desde el S. XVI hay menciones escritas de Girolamo
Capivacci de la Universidad de Padua en los que alude al uso de la transmisión ósea
de los sonidos. Después se inventaron la elipsis ótica y las trompetas, abanicos,
sombreros y sillones acústicos. Todos estos, lograban una amplificación mecánica de
los sonidos que no cambió hasta que vino la era de los micrófonos de carbón y de los
bulbos acústicos en los primeros decenios del S. XX. Estos avances dieron paso
después a la era de los transistores y de los circuitos integrados y ya casi para
acabarse el siglo, a la era de los auxiliares digitales. En esta última, la densidad de
transistores miniaturizados por mm2 se incrementó de 1000 en 1991, hasta 256,000
diez años después. Vivimos entonces momentos en que la ingeniería electroacústica,
ha cambiado sustancialmente las posibilidades de manipulación de los estímulos
sonoros y por tanto, de resolver mejor los problemas de quienes tienen pérdidas
auditivas.

Los auxiliares analógicos, reciben una señal, la amplifican y la envían al receptor.
Por su parte, los auxiliares digitales reciben las señales en un micrófono en forma
analógica pero luego, un convertidor analógico/digital (CAD) las transforma en señales
digitales. El sonido digitalizado se divide en varias bandas de frecuencia que se regulan
con base en el perfil de la pérdida específica de cada paciente; a partir de entonces, las
señales se envían por medio de dos procesadores que combinan las señales y las
reconvierten en forma analógica. De esta manera, los sonidos llegan al oído del
paciente, en una forma que se adapta exactamente a su pérdida.


42
 


Los auxiliares digitales permiten el uso de diferentes programas, tienen una gran
estabilidad en su operación, su tamaño y peso son mucho menores y tienen un mejor
aislamiento entre canales. Permiten oír mucho mejor en medios ruidosos, captar la
palabra con mayor precisión y exponer menos a los niños al crítico factor de los moldes
que dejan de sellar bien cuando crece el conducto auditivo. En estos casos el riesgo de
retroalimentación por exceso de amplificación es mínimo, precisamente porque la
amplificación es solamente la necesaria.


2.2.3.2 Auxiliares auditivos osteointegrados

Uno de los avances tecnológicos más importantes en los primeros años del S. XXI,
ha sido el desarrollo de los auxiliares auditivos osteointegrados, que reciben la
denominaci n genérica de "BAHA", abreviatura derivada de "bone anchored hearing
aid" o auxiliar auditivo anclado al hueso, que expresa de manera muy precisa lo que es
este sistema.

El BAHA consiste en un pequeño elemento de titanio que se implanta en el hueso,
por detrás del pabellón auricular y se integra al propio hueso. Después de un período
de cicatrización, a este elemento de titanio se le fija, por vía percutánea, otro elemento
que va a ser la base en la que se coloque el procesador de sonidos, mismo que se
puede conectar o desconectar a voluntad. Este procesador transmite de manera
directa los sonidos al oído interno por vía ósea, gracias al elemento de titanio y se
considera un medio simple, seguro y eficiente para transmitir los sonidos al oído
interno.

Se ha demostrado que este tipo de sistemas es de gran utilidad en algunos casos
específicos de pérdidas auditivas. Entre estas están las que se derivan de problemas
infecciosos crónicos del oído medio en las que no se pueden adaptar o en las que es
inadecuada la amplificación con auxiliares por vía aérea. También son útiles en las
pérdidas congénitas conductivas o mixtas por atresia del conducto auditivo, en las que
resultan poco efectivos y muy molestos los auxiliares por vía ósea. Finalmente, tienen
éxito en las pérdidas unilaterales causadas por virus, traumatismos, cirugía por
tumoraciones del nervio auditivo, enfermedad de Meniere, sarampión o varicela, en las
que no funcionan bien los auxiliares "CROS" de estimulaci n cruzada y en los que se
considera necesaria la restauración de la audición binaural.

En general, las evidentes ventajas del BAHA en esos casos, no son la solución para
las pérdidas profundas bilaterales, en las que la mejor opción puede ser el implante
coclear. De cualquier manera hacemos mención de estos nuevos instrumentos de
amplificación para informar sobre sus posibilidades reales.

Otro tipo de prótesis que implica enormes adelantos de la ciencia y tecnología es el
implante coclear, motivo y parte del surgimiento de nuestro interés en este trabajo. Lo
relacionado a éste y sus explicaciones se describen en el capítulo siguiente (3).

43
 



Capítulo 3

3 El implante coclear

El implante coclear (IC) es un instrumento que permite restaurar la audición de
manera útil a quienes tienen un problema profundo de audición o una sordera total.
Esta situación se da cuando el órgano de la audición, el órgano de Corti, situado en el
oído interno, no se desarrolló o fue destruido por una enfermedad o lesión. El IC hace
que los estímulos "brinquen" como un puente al rgano da ado y lleven informaci n al
nervio auditivo a partir del cual los sonidos llegan a los centros superiores de la
audición en el Sistema Nervioso Central.

La audición normal se da cuando las ondas sonoras, después de pasar y de hacer
vibrar las estructuras del oído externo y del oído medio, hace vibrar también la
membrana basilar, es decir, la que constituye la base que sostiene las células ciliadas,
receptoras del sonido en el llamado caracol del oído interno. La vibración de esta
membrana basilar, por sus cualidades elásticas es selectiva, de acuerdo con la
diferente altura tonal de los sonidos: así, las frecuencias agudas se registran en la parte
baja del caracol y las graves en la parte superior. Normalmente, los movimientos de los
cilios de estas células provocan intercambios de iones, que no son otra cosa que
partículas químicas presentes en los líquidos intra y extracelulares. Como estos iones
tienen cargas positivas o negativas, su circulación y movimientos provocan la
generación de corrientes eléctricas. Los patrones de excitación que producen en forma
de códigos neurales, se transmiten por el nervio auditivo hasta la corteza cerebral.

En los casos de sordera, las células ciliadas o no existen o fueron destruidas parcial
o totalmente y rápida o lentamente por diversas causas. Esto determina que se
presenten pérdidas de la audición, súbitas o progresivas y en grados diversos, que
impiden en menor o mayor medida la función sensorial. Cuando esas pérdidas son muy
marcadas, la amplificación auditiva que proporcionan los auxiliares convencionales no
es útil porque no hay células ciliadas suficientes para excitar a las fibras nerviosas. Es
entonces cuando la persona que está en esa condición, se convierte en potencial
beneficiaria de un IC.


3.1 Componentes y funcionamiento de los IC

Los IC tienen componentes externos e internos. Los primeros son el micrófono, el
procesador del lenguaje y el sistema transmisor. Los internos son el
receptor/estimulador y el hilo de electrodos. El micrófono del IC de una persona
implantada capta los sonidos y los envía al sistema de procesamiento de las señales.
En el procesador, los sonidos se convierten en pulsos digitales eléctricos que se
mandan al sistema transmisor, conocido como la "antena" del dispositivo. Esta pasa los
sonidos por inducción electromagnética al receptor/estimulador que en su momento fue

44
 

colocado quirúrgicamente bajo la piel, por detrás de la oreja. Este elemento, envía a su
vez los pulsos al hilo de electrodos colocado también quirúrgicamente en el oído
interno. Los electrodos reparten los estímulos, según sus frecuencias, en diferentes
zonas del caracol. Así se activan diferentes grupos de fibras del nervio auditivo que se
localizan en diferentes zonas anatómicas del oído interno, fibras que no funcionan sin
el IC, porque no obstante ser normales, no reciben información cuando están dañadas
las células ciliadas del órgano de Corti. En resumen, el IC suple las funciones del
órgano de Corti dañado y estimula al nervio auditivo a partir de sonidos convertidos en
corrientes eléctricas, con lo que se logra la estimulación de los centros superiores de la
audición en la corteza cerebral.


3.2 Principales desafíos para los IC

3.2.1 Estimulación acústica vs. estimulación eléctrica

Se han comentado mucho las diferencias que existen entre la estimulación acústica
y la estimulación eléctrica del oído. Con base en esas diferencias se cuestionó por
mucho tiempo la posibilidad de reproducir con pulsos eléctricos lo que normalmente se
procesa con señales acústicas. A propósito de esto, debemos subrayar que si bien la
estimulación acústica es la normal, no debe pensarse que la eléctrica necesariamente
no lo sea. Los sonidos del medio o los del lenguaje, al llegar a la cóclea, se convierten
en realidad en pulsos eléctricos por la acción de las células ciliadas. Ciertamente las
más de 20,000 células ciliadas y los miles de fibras del nervio auditivo, tienen en
condiciones de normalidad, un funcionamiento muy complejo que es difícil reproducir
artificialmente. No obstante, las dudas que en su momento existieron a propósito de
efectos posiblemente negativos por desequilibrios quimio-eléctricos propiciados por el
IC, se han desechado con el paso del tiempo. De igual manera se ha podido observar
que los efectos indeseables que en su momento se pensó que podrían provocar los
materiales extraños con los que están hechos los hilos de electrodos no se han hecho
presentes.

3.2.2 Interfase bioeléctrica

Durante mucho tiempo se pens que la llamada "interfase bioeléctrica" podría
ocasionar problemas al estimular eléctricamente el oído interno. En los líquidos intra o
extracelulares hay partículas químicas que tienen diferentes cargas eléctricas, al igual
que en los componentes del implante. La posibilidad de combinación de todas ellas
hipotéticamente podría aumentar la resistencia y disminuir la conductibilidad de los
estímulos o incluso la electrolisis o destrucción de las partes metálicas insertadas. No
obstante, múltiples estudios permiten afirmar que ninguno de estos fenómenos afecta
la integridad o el funcionamiento de los implantes. Las investigaciones y las
experiencias de muchos años con estos dispositivos y los buenos resultados que
continúan obteniéndose eliminan estos problemas de la mesa de las discusiones.
3.2.3 Complejidad del sistema auditivo


45
 

Una importante crítica a los IC se basó en la complejidad del órgano de Corti y de
sus conexiones con el nervio auditivo. Ahora sabemos bien que las características del
sistema auditivo, desde el oído hasta el cerebro, permiten que la informaci n "global"
que proporciona el IC, se procese y enriquezca conforme va ascendiendo en el sistema
nervioso. Son precisamente estas características funcionales complejas del sistema
auditivo las que han permitido que las personas ensordecidas vuelvan a oír en forma
muy parecida a la previa a su problema o que los niños que nacen con pérdidas
auditivas profundas, aprendan a procesar la información de manera tal que les sea útil
para captar mensajes y también, para que esos mensajes que reciben sean la base de
la estructuración de su propio código lingüístico. La investigación ha demostrado que
se pueden reproducir los patrones temporales y espaciales de los sonidos con el IC. La
estimulación de animales con IC de un solo electrodo, mostró en su momento que se
podían reproducir frecuencias de 200 a 600 ciclos por segundo, lo que era mucho
menos de los 4000 que se necesitan para escuchar bien el lenguaje. Fue entonces
cuando los implantes de canales múltiples lograron ese objetivo, no solamente por
estimular zonas de la cóclea más amplias, sino también por hacerlo de manera
selectiva. Además, se instrumentó la estimulación bipolar por la que en un momento
dado un electrodo está activo y otro vecino no, con lo que se eliminan los potenciales
cortos circuitos entre electrodos cercanos.

3.2.4 Destrucción de elementos anatómicos

Durante mucho tiempo se insistió en que el hilo de electrodos, al ser insertado, iba a
destruir los elementos que supuestamente se pensaba estimular y además, que esa
inserción podría propiciar infección del oído interno e incluso meningitis. Con protocolos
de investigación muy cuidadosos, se ha observado que se pueden preservar las fibras
nerviosas si se insertaba con delicadeza el hilo de electrodos. También el diseño de
hilos de electrodos con propiedades mecánicas de flexibilidad que facilitaron la
manipulación suave, redujo a un mínimo el riesgo de lesión. Por otro lado, el riesgo de
infección de oído interno y de espacios meníngeos se redujo también al sellar la
cocleostomía y al prescribir esquemas terapéuticos preventivos de estos problemas.

3.2.5 Complejidad del lenguaje

Otra objeción importante en los albores de los IC consistió en afirmar que la extrema
complejidad del lenguaje impedía que la estimulación eléctrica permitiera su
identificación. En condiciones normales, las células ciliadas son amplificadores
biológicos y transductores que transforman una energía mecánico-acústica en
bioeléctrica. Las células ciliadas distribuyen una se al compleja, un "todo", en series de
señales claras, únicas y bien definidas. Es así como las variaciones electroquímicas de
tipo "anal gico" se transforman en se ales de tipo "digital" como las que usan las
computadoras. Si a la complejidad de este sistema se agregaba entonces la
complejidad de la señal que se recibe, el reto parecía insuperable. Ciertamente, no son
iguales las simples señales acústicas de los ruidos ambientales, que las señales
complejas de los sonidos del lenguaje. Con este, a la variabilidad en términos de altura
tonal, intensidad, timbre, ritmo y melodía, se agregan las transiciones entre vocales y

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consonantes. Las primeras, son sonidos quasi sinusoidales, de duraci n "larga" y
parecidas a los tonos puros; las consonantes se parecen a los sonidos "transitorios",
parecidos a los chasquidos que oímos, por ejemplo, al chocar una cuchara contra otra
y cuya duraci n es en teoría, "infinitamente peque a". Las vocales tienden a estimular
zonas limitadas del órgano de Corti, solamente mientras duran. Las consonantes, por el
contrario, estimulan toda la cóclea, pero en forma progresiva de la base a la punta del
caracol, de manera tal que cuando los clicks por su transitoriedad ya no están
presentes, los movimientos de la cóclea aún están en proceso. Esto implica,
finalmente, que el número de células ciliadas y por ende de fibras nerviosas que
estimulan las vocales es limitado, en tanto que las consonantes estimulan toda la
cóclea con un patrón diferente, no solo en este aspecto espacial, sino también en el
plano temporal. Todos estos elementos funcionales se convirtieron en el punto de
partida de la solución al reto planteado al desarrollo de los IC. Se justificó así la
necesidad, contemplada desde la primera mitad de la década 1970-80, de desarrollar
dispositivos que pudieran estimular el oído interno con electrodos múltiples para
transmitir la mayor información posible. Como las respuestas a la
recepción/comprensión de estímulos lingüísticos no se podían obtener en animales de
experimentación, fue necesario iniciar el trabajo de los prototipos con seres humanos.
El primer receptor estimulador de canales múltiples, desarrollado en la Universidad de
Melbourne, Australia se colocó al primer paciente el 1º. de Agosto de 1978. A partir de
entonces, el impresionante perfeccionamiento tecnológico de estos sistemas ha
permitido que tengamos a nuestra disposición instrumentos de gran capacidad de
restauración de la función auditiva.

3.2.6 Insuficiencia de fibras nerviosas residuales

Hace más de 35 años, Kerr y Shucknecht demostraron en estudios postmortem que
las fibras del nervio auditivo estaban ausentes, en amplios porcentajes, en sujetos que
fueron sordos en vida. Este conocimiento obliga a saber con la mayor precisión posible,
si existen suficientes células neuronales con capacidad funcional para transmitir las
corrientes eléctricas hacia la corteza cerebral. Afortunadamente, los avances en la
electrofisiología diagnóstica en el campo audiológico, han permitido conocer esto con
bastante seguridad, para justificar la colocación del IC. Por otra parte, los estudios que
han correlacionado causas de sordera en las que el número de fibras pudiera estar
disminuido y los resultados con el IC, no indican que las primeras sean causantes de
rendimientos perceptuales auditivos insuficientes.

3.2.7 Conexiones nervio-cerebro insuficientes en el niño sordo

Una duda que durante mucho tiempo estuvo discutiéndose fue la de que la
estimulación eléctrica no permitiría el establecimiento de conexiones entre la periferia y
los centros en niños sordos de nacimiento, durante las etapas de plasticidad
neurológica y cerebral. Cuando frente a este reto se comparó el rendimiento de niños
implantados que tuvieron sordera congénita o adquirida, se pudo apreciar que en
ambos grupos había notables rendimientos. La realidad del mayor o menor rendimiento
ha quedado también demostrada como una consecuencia directa de la edad de

47
 

implantación. Cuando los niños sordos congénitos se operan antes de los dos años, los
resultados son indudablemente mejores. Obviamente las ventajas de la intervención
temprana, tienen que equilibrarse con los riesgos implícitos en los procedimientos
anestésicos o los de infección que son muy frecuentes en edades tempranas.

3.3 Las etapas de los programas de IC

En todo proceso de implantación existen cuatro etapas claramente definidas: 1)
Selección de los candidatos; 2) Implantación quirúrgica y después, en paralelo, 3) el
seguimiento audiológico para activar y lograr los mejores programas de estimulación y
4) el tratamiento habilitatorio o rehabilitatorio.

3.3. 1 Selección de candidatos

En la etapa inicial de selección, debe realizarse un estudio integral del caso. A la
historia clínica y la exploración física que realiza el médico a cargo es necesario
agregar un análisis cuidadoso de las condiciones familiares, sociales, educativas y
psicológicas del paciente y de quienes lo rodean. En México y en muchos países de
Europa, el médico especializado en Audiología debe realizar o solicitar todos los
estudios necesarios. Destacan los exámenes audiométricos tonal y vocal siempre que
se puedan realizar, las pruebas comportamentales y, señaladamente, los exámenes de
EOA de PEATC y de PEAEE. Se requieren también estudios psicopedagógicos
detallados, para saber el nivel de percepción auditiva y de desarrollo del lenguaje sobre
todo cuando se trata de niños. También, exámenes radiológicos especializados,
evaluaciones psicológicas, estudios vestibulares y exámenes del estado general y de
laboratorio preoperatorios cuando es el caso. Es imprescindible saber los antecedentes
de tratamiento especial y las posibilidades reales de que se puedan impartir programas
terapéuticos postoperatorios en las áreas de audición y lenguaje y de igual manera,
obtener, dando toda la información necesaria, el imprescindible consentimiento
informado.

Las condiciones de un paciente pueden resumirse en un instrumento desarrollado
en nuestro Servicio de Audiología y Foniatría del Hospital General de México,
denominado PERFIL IC, acr stico de "Patr n Especial de Referencias para Facilitar la
Indicaci n de los Implantes Cocleares". Este instrumento fue el resultado de la
conciencia de que la selección de candidatos es de gran trascendencia por lo delicado
y costoso del procedimiento; porque implicaba la práctica de un acto quirúrgico,
totalmente electivo, en sujetos básicamente sanos; por la necesidad evidente de
escoger los mejores candidatos y para aprovechar de la mejor manera posible los
recursos financieros que casi siempre son limitados.

Los criterios de selección que tomamos en cuenta tienen que ver con puntos de vista
médicos generales, pediátrico, audiológico y otológico. No obstante, siempre
consideramos prioritario, lo que se relaciona con el análisis de las habilidades
perceptuales auditivas, el desarrol o lingüístico y el perfil psicológico, psicopedagógico y
psicosocial de los posibles candidatos y además, de quienes integran su entorno social.

48
 


En México se inició la implantación coclear en 1986, pero el desarrol o de programas de
IC, hasta hace muy poco tiempo, fue muy limitado. La iniciación en México a principios del
año 2000, de un sólido programa multi nstitucional de implantes cocleares sobre la base
de la colaboración del Hospital General de México con otras dos instituciones oficiales
(Hospital Infantil de México e INER) nos permitió implantar en apenas dos años, mas de
la mitad de los implantes que se habían colocado en México en el curso de los catorce
años transcurridos entre 1986 y 1999. Nuestro programa también nos obligó a precisar,
de la mejor manera posible, los criterios que influyen en la selección de candidatos; a
establecer una tabla para controlar el proceso de cumplimiento o el cumplimiento real de
los requisitos establecidos y a crear un sistema para seleccionar mejor a un candidato
aisladamente considerado, o al mejor entre varios, cuando nos vimos en la necesidad de
utilizar nuestros recursos limitados, de una manera óptima.

Una serie de exámenes muy importante que también se realizan son los de percepción
auditiva del lenguaje. Estos exámenes nos permiten conocer los niveles de percepción del
lenguaje oral antes de la implantación, así como después de ésta, para conocer los
avances obtenidos a través de la nueva tecnología y la rehabilitación.

Algunos audiólogos y profesionales en este campo reportan estos beneficios a
través de los umbrales mínimos de ganancia obtenidos con las prótesis. Sin embargo,
esto no determina qué tanto es lo que realmente se percibe y comprende del lenguaje
oral. Hemos visto niños con mas dos años de portar un implante coclear, con niveles de
audición que llegan prácticamente a la normalidad, que sin embargo, no son capaces
de responder o comprender ninguna orden o vocabulario en contexto cerrado. Esto
último, debido a que no han contado con un programa paralelo y adecuado de
rehabilitación; es decir, una vez mas recordamos que la prótesis, así sean las mejores,
no lo son todo. Es de suma importancia describir y cuantificar las habilidades de
percepción auditiva del habla con el uso de prótesis, y no solo bajo el aspecto y punto
de vista de las pruebas audiológicas tradicionales.
Con base en lo anterior, es necesario contar con una batería de pruebas que nos
permitan evaluar si el niño está adquiriendo las habilidades auditivas que esperamos
de acuerdo a su desarrollo. Asimismo, conocer cuantitativamente a través de
porcentajes su evolución, paralela y conjuntamente con la terapia rehabilitatoria. Con
base en estos resultados, podemos determinar los avances reales del desarrollo
perceptual auditivo. Esto nos permite saber si vamos por el camino adecuado, o bien, si
será necesario ajustar y realizar cambios en alguna parte del trabajo que se ha venido
realizando con el equipo multidisciplinario: metodología de rehabilitación, dinámica y
participación familiar, ajustes en los auxiliares auditivos, cambios en el mapa del
implante coclear, etc.
Idealmente, las pruebas de percepción auditiva utilizan fonemas, sílabas, palabras y
oraciones, que permitan definir los contrastes fonéticos que el niño o adulto son
capaces de percibir, muy independientemente del nivel de conocimiento fonológico que
tengan del Español. Esto es más sencillo de valorar cuando se utilizan sílabas en pares
mínimos. Sin embargo, cuando queremos evaluar la percepción de niños pequeños, se
utilizan pruebas que están diseñadas y compuestas por palabras que forman parte del

49
 

léxico infantil. Es responsabilidad entonces del evaluador, verificar los niveles mínimos
de percepción fonética, con base en las respuestas que va dando el niño a través de
toda la valoración.

Es con base en el desarrollo y expansión de la cirugía del implante coclear que
varios grupos e instituciones desarrollaron protocolos y pruebas que permitieran
evaluar diferentes aspectos de la percepción del lenguaje. Era importante, primero,
evaluar el verdadero funcionamiento del implante coclear. Pero mas adelante, también
sirvieron para hacer estudios comparativos entre el uso de diferentes prótesis, entre
diferentes usuarios, o bien, para saber si el paciente era realmente o no, candidato a la
cirugía.


3.3.1.1 Protocolo de evaluación de la percepción auditiva


Hasta 1999, no existía un protocolo con criterios unificados y que sirviera para
aplicarse a toda Latinoamérica. Cada grupo utilizaba los criterios de inclusión y de
exclusión, así como las pruebas que consideraba eran las mas convenientes y que se
ajustaban mas de acuerdo a sus parámetros. No era sencillo realizar estudios e
investigaciones multiinstitucionales y multicéntricas, que sirvieran para publicaciones o
presentaciones en foros internacionales. Tampoco se trataba de tomar un protocolo ya
existente y utilizarlo en una región con diferentes situaciones sociales, culturales y
lingüísticas, que no iba con la realidad de los pacientes, o peor aún traducir las pruebas
ya existentes en Inglés. Se requerían pruebas que estuvieran estandarizadas en
Español y a la región o país en donde se aplicaan. Es por esto que con el entusiasmo,
iniciativa y organización de Carolina Abdala, Clinical Education and Research Service
Coordinator para América Latina en Cochlear Americas, se reunieron un grupo de
profesionales en la ciudad de Buenos Aires, Argentina en diciembre de 1999. La idea
era justamente, la unificación de criterios y la creación de un Protocolo Latinoamericano
que pudiera ser utilizado en todos los grupos de implante. Después de una segunda
reunión de trabajo en Miami, EUA y una tercera en la ciudad de Bogotá, Colombia, se
culminó el proyecto en el año 2000.

Los profesionales participantes fueron:
-Dra. Carolina Abdala Filesari de Caracas, Venezuela, en calidad de coordinadora.
-Aud. Clemencia Barón de Otero de Bogotá, Colombia.
-Dra. Cecilia Bevilacqua de Baurú, Brasil.
-Aud. Graciela Brick de Buenos Aires, Argentina.
-Lilian Flores Beltrán M.Ed. de la ciudad de México.
-Fga. Hilda Furmanski de Buenos Aires, Argentina.
-Aud. Norma Pallares de Buenos Aires, Argentina.
-Fga. Diana Sanford, de Buenos Aires, Argentina.

El Protocolo de Evaluación para América Latina consta de los criterios de selección
y exclusión en los diferentes grupos de pacientes, así como el protocolo a seguir para

50
 

la valoración pre-operatoria y postoperatoria del individuo con implante coclear,
valoración que abarca aspectos médicos, audiológicos, de comunicación y lenguaje,
así como el perfil psicológico. Hoy en día su contenido completo con todas las
explicaciones e información, se encuentran en un CD publicado por Cochlear Americas.
Una vez que se ha realizado una evaluación de los auxiliares auditivos o audífonos,
y se ha tenido un período de prueba con una ayuda auditiva apropiada cuando sea
necesaria, todas las pruebas de habla se deben realizar en la "mejor condici n" posible
de amplificación. Típicamente la mejor condición posible significa que el paciente tiene
amplificaci n binaural o que se selecciona el "mejor" oído para la evaluación, aunque el
peor oído sea el escogido para la implantación.
Para las pruebas de reconocimiento del habla, el nivel ideal de presentación es de
70 dB SPL(el nivel del habla conversacional). Si el paciente es incapaz de detectar el
estímulo adecuadamente a 70 dB SPL, se debe ajustar el nivel de presentación a uno
que sea confortable para el paciente y que pueda ofrecer la mejor puntuación de
discriminación posible. El tener que evaluar a ese elevado nivel de presentación puede
ayudar al audiólogo y al cirujano a determinar el mejor oído para la implantación
coclear.
Siempre que sea posible, se recomienda utilizar materiales grabados para presentar
los estímulos del habla al paciente. Los materiales grabados permiten mejores
comparaciones pre-operatorias/post-operatorias.

Para todas las pruebas, el administrador de los exámenes debe estar seguro de que
el niño entiende y tiene las habilidades requeridas para realizar la prueba. Algunas
pruebas (por ejemplo el ESP) tienen algunas partes de entrenamiento previo a los
exámenes para asegurar la habilidad para realizar la prueba. Si el niño no tiene las
habilidades requeridas para la prueba, se debe usar una herramienta de evaluación
que se adecue más al nivel del niño, o bien, que el niño reciba un pre-entrenamiento
para desarrollar las habilidades necesarias. Durante la administración de la prueba, se
debe tener cuidado y hay que asegurarse que el niño tenga la probabilidad justa de
responder a cada ítem del examen. La evaluación de niños pequeños se facilita si se
hace entre dos personas, una para administrar las pruebas y calificar, y otra para
monitorear al niño.

Las pruebas son en contexto cerrado o abierto, lo que puede determinar que exista
una gran diferencia en los puntajes de identificación de palabras u oraciones. En los
contextos cerrados, se le da al niño o al adulto, la alternativa de la respuesta. Es decir,
conoce las opciones de los estímulos auditivos que se le dirán, pues tiene enfrente los
materiales, la lámina con las ilustraciones, o bien, el texto escrito. En ocasiones, con
sólo escuchar parte del estímulo, es capaz de identificarlo por poder diferenciarlo de las
demás palabras. Generalmente, aunque no siempre, las pruebas en contexto cerrado
son mas fáciles que las que se aplican en contexto abierto. Las dificultades de las
pruebas en contexto cerrado dependerán de: el número de estímulos que tenga el
paciente enfrente (entre mayor sea el número, se hace mas difícil la actividad), la
cantidad de información en cada estímulo, por ejemplo el número de sílabas o de
palabras que contenga una oración, y el nivel o grado de similitud entre los estímulos.

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Entre mas parecidos sean auditivamente los estímulos, por lo general las puntuaciones
de las pruebas son menores.
Las pruebas en contexto abierto son aquellas en las que el paciente deberá de
repetir el estímulo auditivo presentado, pero sin que tenga ningún tipo de pista o ayuda
visual que le permitan tener acceso a un determinado número de opciones. Las
dificultades de estas pruebas, además de lo que ya se mencionó, también dependerán
y variarán de acuerdo a la cantidad de información que contengan los estímulos, así
como a la familiaridad de éstos para el paciente. Por ejemplo, una palabra tetrasilábica
como mariposa, será mas fácil de identificar que una monosilábica como pan. O bien,
una oraci n utilizada todos los días y en rutinas como: "Vamos a dormir", que una
expresi n menos familiar como: " Tienes sed?".

Una vez que se han aplicado las pruebas, podemos ubicar al niño o adulto en una
de las siete categorías de percepción auditiva descritas y utilizadas internacionalmente
por Geers, A.:

1.- Categoría 0
No hay detección del habla.
El paciente no es capaz de demostrar que detecta el habla a niveles de
conversación normal.

2.- Categoría 1
Detección del habla.
El paciente es capaz de detectar la presencia de la señal del habla

3.- Categoría 2
Percepción de patrones verbales.
Se es capaz de diferenciar palabras con diferentes patrones temporales o de
entonación. Por ejemplo, identificar adecuadamente entre palabras como tren vs.
zapato.

4.- Categoría 3
Identificación inicial de palabras.
Es capaz de identificar palabras en contexto cerrado, a través de la información
fonética de los estímulos, y no sólo a través de los patrones como en la categoría
anterior. Esta habilidad deberá quedar demostrada con palabras que tengan la misma
duración y acentuación, pero que contengan múltiples diferencias espectrales, por
ejemplo: muñeca vs. zapato.

5.- Categoría 4
Identificación de palabras mediante el reconocimiento de vocales.
Se pueden identificar palabras con diferencias básicamente en el contenido de sus
vocales en un contexto cerrado, por ejemplo: pila vs. pelo.




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6.- Categoría 5
Identificación de palabras mediante el reconocimiento de consonantes.
El niño identifica palabras dentro de un contexto cerrado que tienen las mismas
vocales pero diferentes consonantes, por ejemplo: gordo vs. loro vs. moño.

7.- Categoría 6
Identificación de palabras en condiciones de contexto abierto.
Se es capaz de identificar palabras u oraciones sin ninguna pista visual y fuera de
contexto, ya que el paciente puede extraer la suficiente información fonética para
reconocer los estímulos por audición únicamente.

El Protocolo Latinoamericano contiene una serie de pruebas sugeridas para aplicar
al paciente pediátrico (de los 12 meses a los 17 años) y al paciente adulto post y peri-
lingüístico.
A continuación hacemos únicamente una breve descripción de cada una de las
pruebas. Para su información completa, será necesario consultar el Protocolo
Latinoamericano en el CD publicado por Cochlear Americas (www.cochlear.com).

Escala de Integración Auditiva Significativa: Infantes-Preescolares (MAIS-IT)

Esta escala fue desarrollada por Zimmerman-Phillips, Osberger y Robbins (1997;
1999) ,y es una versión modificada del MAIS diseñada para reflejar los
comportamientos que los infantes y preescolares demuestran al sonido en situaciones
cotidianas. La escala consiste en 10 ítems y debe ser administrada al padre o tutor. La
información de la escala se debe obtener usando una técnica de entrevista en vez de
una técnica de cuestionario. Cada pregunta se califica en una escala de 0 a 4 (nunca,
rara vez, ocasionalmente, frecuentemente o siempre) obteniéndose porcentajes del o al
100% . Se realizan preguntas como: ¿Se afecta el comportamiento vocal del niño
cuando usa su auxiliar auditivo?, o bien ¿ El niño produce sílabas bien formadas y
secuencias de sílabas que sean reconocidas como "habla"?

Escala de Integración Auditiva Significativa (MAIS)

La Escala de Integración Auditiva Significativa (MAIS), desarrollada por Robbins,
Renshaw y Berry (1991) es una escala informada por los padres diseñada para evaluar
el uso significativo del sonido en situaciones cotidianas en niños de edad escolar con
sordera profunda. La escala consiste en 10 ítems y debe ser administrada al padre o
tutor. La información de la escala se debe obtener usando una técnica de entrevista en
vez de una técnica de cuestionario. Cada pregunta se califica en una escala de 0 a 4
(nunca, rara vez, ocasionalmente, frecuentemente o siempre) obteniéndose
porcentajes del o al 100% . Se realizan preguntas como: ¿El niño avisa y/o se
preocupa si su su auxiliar no funciona por alguna razón?,o bien ¿El niño responde
espontáneamente a su nombre en ambiente silencioso cuando es llamado en forma
auditiva sin pistas visuales?



53
 

Prueba de Alerta al Nombre

Consiste en la presentación del nombre del paciente a través del campo libre,
buscando la evidencia de reacciones ante el mismo (por ejemplo, cese de la actividad,
búsqueda, etc). Se debe anotar a qué nivel (dB HL) se encuentra una clara respuesta.
De la misma forma se pueden presentar sonidos ambientales pre-grabados para anotar
la intensidad mínima a la que hay respuesta del paciente.

Prueba de los Sonidos de Ling

Los seis sonidos de Ling representan el espectro sonoro de la gran mayoría de los
sonidos del habla; estos seis sonidos son /a/, /i/, /u/, /s/, /sh/ y /m/, los cuales son
presentados a viva voz, en forma aleatoria; se presentan a distancias variables (30cm,
1 y 3 metros) y se anota si el paciente detecta el sonido y si además lo identifica, ya
que es capaz de repetir el sonido presentado, o señalarlo en alguna lámina o gráfica
que tiene enfrente.

Prueba de Percepción Temprana de la Palabra o el Habla (ESP)

Esta prueba fue desarrollada por Moog y Geers (1990) para ser usada con niños
pequeños con sordera profunda para evaluar las habilidades de discriminación del
habla en la medida en que se desarrollan las habilidades verbales. La prueba evalúa la
habilidad de los niños para seleccionar correctamente un dibujo de una palabra, o un
objeto, basado en ciertas distinciones auditivas. Existe una versión estándar y una
verbal baja de la prueba. Las dos versiones consisten en tres sub-pruebas
encaminadas a evaluar las habilidades de percepción de patrones, la identificación
inicial de palabras y la de palabras a través de las vocales. Las siguientes son las
descripciones de las tres sub-pruebas:

Sub-prueba de Percepción de Patrones.
La sub-prueba de Percepción de Patrones evalúa la habilidad del niño para
reconocer patrones temporales del habla. La versión estándar de la prueba consiste en
12 palabras monosilábicas, bisilábicas graves, bisilábicas agudas y trisilábicas (es
decir, 3 de cada tipo), aunque encontramos cambios dependiendo de la versión de
cada país. Se juzga una respuesta como correcta cuando el niño escoge un dibujo de
cualquier palabra con el mismo patrón de acento y duración de la palabra estímulo.
Cada dibujo de palabra se presenta dos veces en orden aleatorio (para un total de 24
ítems). La versión verbal baja consiste en objetos en vez de dibujos. Se escogen
cuatro objetos del juego de versión verbal baja y deben ser palabras representativas
dentro del vocabulario del niño que está siendo evaluado. Se juzga una respuesta
correcta cuando el niño escoge el objeto que representa el mismo patrón de acento y
duración al de la palabra estímulo. Se repite el estímulo de prueba tres veces en forma
aleatoria (para un total de 12 ítems).




54
 

Sub-prueba de Identificación Inicial de Palabras.

Esta sub-prueba evalúa la habilidad del niño para reconocer palabras con grandes
variaciones espectrales. La versión estándar de la sub-prueba consiste en 12 palabras
bisilábicas o trisilábicas, dependiendo de la versión. Cada dibujo de la palabra se
presenta dos veces en orden aleatorio (para un total de 24 ítems). La versión verbal-
baja consiste en 4 objetos que representan palabras bisilábicas (o trisilábicas) dentro
del vocabulario del niño examinado. Se juzga como respuesta correcta cuando el niño
escoge el objeto que representa la palabra estímulo. Los estímulos de prueba se
repiten 3 veces en un orden aleatorio (para un total de 12 ítems de prueba).


Sub-prueba de Identificación de Palabras a través de las Vocales.

Esta sub-prueba utilizada para evaluar el reconocimiento de palabras del niño a través
de las vocales, es de mayor dificultad. La versión estándar de la sub-prueba consiste
en 12 palabras monosilábicas (o bisilábicas, según la versión). Cada dibujo de palabra
se presenta dos veces en orden aleatorio (para un total de 24 ítems) La versión verbal
baja consiste en 4 objetos que representan palabras monosilábicas (o bisilábicas)
dentro del vocabulario del niño examinado. Se juzga una respuesta como correcta
cuando el niño escoge el objeto que representa la palabra estímulo. Los estímulos de
prueba se repiten 3 veces cada uno en orden aleatorio (para un total de 12 ítems).

Existen diversas adaptaciones de la prueba ESP al Español; cada una de ellas se ha
adecuado al vocabulario regional (por ejemplo, versión para Argentina, Brasil, colombia
y México).
P.I.P. ­ S

La Prueba de Identificación de Palabras a través de Suprasegmentos, fue
desarrollada por Furmanski Hilda, Oderigo María, Berneker Cristina y Levato Alejandra.
El P.I.P.­S es una prueba de identificación de palabras por patrones de duración y/o
acentuación. La prueba consta de doce estímulos con diferentes patrones de
acentuación y/o duración, los cuales se presentan en dos oportunidades para un total
de veinticuatro ítems de examen. Se espera que el niño logre el reconocimiento del
patrón suprasegmental y no la identificación de la palabra. La prueba puede ser
aplicada a partir de los 3 años de edad.


Matriz de Vocales Aisladas

Consiste en la presentación aleatoria de las vocales aisladas, en cuatro
presentaciones cada una, para un total de 20 estímulos de examen. Se anota en una
matriz de confusión la respuesta del paciente, y se informa el resultado en porcentaje
de respuestas correctas.


55
 


Matriz de Consonantes

Conta en la presentación de núcleos conformados por una consonante medial entre
dos vocales, /a/; (por ejemplo, /ama/, /ata/), pidiendo al paciente como respuesta la
repetición. Cada vocablo se presenta cuatro veces. Las respuestas se anotan en una
matriz de confusión y se califica por porcentaje de respuestas correctas.


Prueba PIP-C

Es una prueba de identificación de palabras a través de sus consonantes en
contexto cerrado, elaborada por Furmanski, Flandin, Howlin, Sterin y Yebra. Tiene
como objetivo conocer en qué medida el niño utiliza la información acústica acerca de
las consonantes para la identificación de palabras en formato cerrado
La prueba tiene cuatro niveles, denominados PIP-C10, PIP-C20, PIP-C25, y PIP-C30.
Esta clasificación considera el nivel de vocabulario que el niño posee. La cantidad de
ítems se incrementa con los niveles y se indica con el subíndice de la prueba
correspondiente.
Las pruebas constan de láminas con dibujos que representan palabras
diferenciadas exclusivamente por sus consonantes. El niño debe escuchar la palabra
estímulo y señalar la figura u objeto correspondiente a la misma. Se anotan las
respuestas correctas y se multiplican por un porcentaje asignado por los autores de la
prueba para cada nivel.


Prueba DAV-C

Es una prueba de discriminación auditiva verbal desarrollada en Colombia por
Barón, Acevedo, Campos y Ordoñez, que tiene como objetivo determinar habilidades y
dificultades de discriminación auditiva de sujetos con hipoacusias de cualquier nivel. La
prueba tiene dos niveles: el DAPA (Discriminación Auditiva de Palabras) que consta de
20 pares de palabras que difieren en varios parámetros fonético-acústicos; el PAM
(Discriminación Auditiva por Pares Mínimos) que consta de 20 pares de palabras con
contrastes mínimos elegidos según las diferentes oposiciones acústicas relevantes. En
los dos niveles, los pares de palabras están ilustrados y presentados cada par en una
sola tarjeta; ante la presentación de la palabra estímulo, en forma solo auditiva, el
paciente deberá responder señalando el estímulo pedido.
La prueba se califica cuantitativa y cualitativamente, dando entonces un valor
porcentual de discriminación auditiva y un análisis cualitativo específico de los rasgos
fonético acústicos en que el paciente presenta dificultad.




56
 


Palabras Bisilábicas en Formato Abierto

Consiste en la presentación de las listas de palabras fonéticamente balanceadas de
Tato, en un formato abierto, esperando del paciente la repetición de la palabra
escuchada. Tiene como objetivo conocer la habilidad del paciente para reconocer
palabras bisilábicas por su contenido acústico, sin ninguna clave visual. Los resultados
se dan según el número de respuestas correctas, obteniéndose un valor total a través
de un porcentaje.

Listas de Oraciones en formato abierto

Prueba desarrollada por Teresita Mansilla, en Paraguay. Las Listas de Oraciones en
Formato Abierto es una prueba que tiene como objetivo principal evaluar la percepción
del habla, a través de oraciones simples, y de vocabulario corriente. La prueba está
compuesta por 120 oraciones en total, distribuidas en 12 listas, de 10 oraciones cada
una.
Las palabras usadas en las listas no están fonéticamente balanceadas; guardan
relación en el número de palabras usadas en total para cada lista, incluyendo los
artículos, sustantivos, verbos, adjetivos, preposiciones y adverbios.
La oración se presenta a viva voz a una distancia no mayor de 1.50 mts, y se espera
que el niño que repita exactamente lo escuchado, y para su valoración se contabiliza
cada una de las palabras repetidas correctamente.


Prueba de Lectura Labial E.C.L.L.

Es una prueba desarrollada para evaluar la lectura labio-facial en niños y
adolescentes hipoacúsicos. El objetivo es recabar información acerca de las
habilidades de lectura labial del paciente y determinar el uso funcional que el niño hace
de la misma en virtud de la comprensión del lenguaje oral.
La prueba esta dividida en cuatro niveles de complejidad creciente partiendo de
onomatopeyas y palabras del vocabulario del niño hasta un párrafo para evaluar
discurso conectado. El primer nivel corresponde a palabras de uso frecuente en el
vocabulario de un niño con una hipoacusia profunda de una edad cronológica
aproximada de hasta 4 años. El segundo nivel entre 4 y 6 años, el tercero entre 7 y 9
años y el cuarto de 10 años en adelante.

El material empleado se presenta en distintas formas según la edad del paciente. En
los primeros estadíos se utilizan objetos concretos e imágenes representativas y en los
últimos escritura.

Prueba de Duración y Acento en Monosílabos y Bisílabos

Prueba desarrollada por Pallares, et al, para ser administrada en formato cerrado.
Consta de 16 palabras de las cuales 4 son monosílabos, 4 son bisílabos graves y

57
 

cuatro son bisílabos agudos. Cada palabra se presenta dos veces, en forma aleatoria.
El paciente repetirá la palabra escuchada; el examinador marcará la respuesta
obtenida en una matriz con el fin de identificar si el paciente identifica las palabras por
su duración y acento, aunque no identifique la palabra correcta.


Oraciones de Lenguaje Corriente

Prueba de discriminación de oraciones en formato abierto, de Norma Pallares et al.
La prueba consiste en 4 listas de 10 oraciones de lenguaje corriente, con un nivel de
vocabulario y una estructura gramatical semejante a las Listas de Oraciones del CID.
Cada oración tiene entre 4 y 7 palabras claves o significativas, para un total de 50
palabras por lista. La prueba se presenta solo por audición y se espera del paciente
que repita lo escuchado; se puntúa por el número de palabras significativas repetidas
correctamente, dando el resultado en valor porcentual.
Las listas de oraciones pueden presentarse en silencio o en diferentes proporciones
señal/ruido, según sea el propósito del examen.


Oraciones HINT en Español

Los autores de esta prueba español son: Sigfrid Soli; Vermeglio Andy; Wen Karen;
Abdala F. Carolina; Barón de Otero Clemencia; Brick Graciela; Flores Lilian; Ortiz
Silvia; Furmanski Hilda; Chuta María del Pilar.
Es una prueba de oraciones en contexto abierto con ruido. Esta prueba está basada
en la original en inglés, y se logró después de una investigación internacional en la que
participaron los siguientes centros: House Ear Institute, Los Angeles, California;
Fundación Santa Fe de Bogotá, Colombia; Centro de Investigaciones Otoaudiológicas,
Buenos Aires, Argentina; Grupo Multiinstitucional de Implantes Cocleares de México
(Hospital General de México, Hospital Infantil de México, Instituto Nacional de
Enfermedades Respiratorias-INER) y Cochlear Americas.
Con la coordinación general de los Dres. Soli y Abdala, se realizó la selección y
grabación de los materiales, la aplicación del ruido de enmascaramiento apropiado, la
ecualización de la dificultad de los materiales y la estructuración de las listas de
oraciones. Igualmente se determinó la sensibilidad y confiabilidad del procedimiento.
Se utilizaron diversas muestras del español para demostrar los métodos por los cuales
se seleccionaron las formas dialectales aplicables en diferentes países. Se presentaron
también en su momento, comparaciones cruzadas de lenguaje en cuanto a sus
características espectrales y temporales, y finalmente, se discutieron las formas para
medir las habilidades auditivas funcionales.

Una vez que se han aplicado todas las pruebas que el Protocolo Latinoamericano
sugiere, se vacían los resultados en las tablas del "Perfil IC"



58
 

El "PERFIL IC"

En el PERFIL IC, consideramos dos tablas. En la primera se anotan diez parámetros
médicos, audiológicos y otológicos. En la segunda se anotan diez más de índole
psicológica, psicopedagógica o psicosocial. En ambas tablas, hicimos una subdivisión en
grupos "A" y "B", para considerar como más relevantes a los parámetros del grupo "A" en
comparación con los del grupo "B". El "PERFIL IC", delimita de manera global las
características de un paciente, individualmente considerado, pero que al mismo tiempo
facilita la comparación entre varios, cuando se pretende seleccionar a un candidato entre
muchos posibles.

Cada uno de los 10 rubros de la Tabla I o los 10 de la Tabla II, anotados en las
columnas extremas izquierdas de las tablas, debe recibir una calificación. Esa calificación
será mayor, de 5 puntos, cuando el parámetro de que se trate permita considerar a una
persona como mejor candidato, es decir, cuando como se señala en la parte superior de
esa columna, el "impacto" contra la candidatura es bajo. Contrariamente, las calificaciones
menores, indicarán menor posibilidad de una buena candidatura, porque los parámetros
que se toman en cuenta tienen un mayor impacto contra la candidatura. Si un parámetro
se califica en la primera columna de puntuaciones, recibe 5 puntos; en la siguiente, 3
puntos; en la penúltima, 1 punto y en la de la extrema derecha, no se anota ningún punto.

Una vez evaluados todos los rubros, se suman los puntos de todas y cada una de las
columnas. Si hipotéticamente todos los rubros, es decir los 20 de las dos tablas, se
calificaran en la primera columna (que otorga 5 puntos por cada rubro), se alcanzaría un
total de 100 puntos. Si todos se calificaran en la segunda, el total sería de 60 puntos. Si
todos correspondieran a la tercera columna, el total de puntos sería de 20 y el candidato
calificado no tendría puntos si todos los rubros estuvieran incluidos en la columna de la
extrema derecha. Como en general cada uno de los parámetros considerados recibe
diferentes calificaciones, la variabilidad de las puntuaciones es muy amplia.

El "PERFIL IC", pretende obtener un panorama general sobre la posible idoneidad de
pacientes con problemas profundos de audición, como candidatos a IC. De acuerdo con
lo anotado, quien tenga más puntos será considerado como mejor candidato, en
comparación con el que tuviera menos. Si al comparar a varios candidatos para saber
cuál tiene mejores perspectivas, exista una diferencia de más/menos 5 puntos, sumamos
los puntos obtenidos por los candidatos en estudio en los rubros de las dos categorías
"A", en tanto se consideran como los más importantes. Quien tenga más puntos en ésta
forma, podría ser calificado como mejor candidato.

Criterios de Calificación

De acuerdo con el "PERFIL IC", los criterios de calificación de candidatos a IC son los
siguientes:
90-100 puntos: Excelentes


80-90 puntos: Buenos




70-80 puntos: Aceptables



59
 

50-70 puntos: Muy discutibles


< 50 puntos: Difícilmente candidatos

El "PERFIL IC" no tiene como objetivo ni la determinación absoluta de una
candidatura ni la eliminación de posibles candidatos. Pretende únicamente conocer
posibilidades de candidatura de manera individual o colectiva. Una persona que tuviera
por ejemplo menos de 50 puntos, podría de todas formas ser considerada como
candidata, si después de analizar sus características y sus motivaciones particulares así
se concluyera. De igual manera, una persona que calificara muy bien, podría no pasar a
la fase quirúrgica del programa, si tuviera graves contraindicaciones de índole médica
general, pediátricas, cardiovasculares o aquel as que analizan específicamente los
internistas y los especialistas en Anestesiología.

Se muestran a continuación las tablas de clasificación del PERFIL IC en las que se
está
calificando
un
candidato
hipotético
de
manera
ejemplificativa.




























60
 



P E R F I L I C

PROBABILIDAD
DE
Baja
Moderada
Alta
Muy alta
RECHAZO
COMO
CANDIDATO A IC
(5 puntos)
(3 puntos)
(1 punto)
( 0 puntos)
ANTECEDENTES MEDICOS, AUDIOLOGICOS Y OTOLOGICOS

Clasificación "A"

1. Edad
<
3
años
en
De
3-8
años
en
> 8 años en problemas
* En postling.: igual
problemas
problemas congénitos
congénitos
puntuación
en
congénitos
puntos 1 y 2
2. Iniciación de la sordera
< 1 año
1-3 años
3-10 años
> de 10 años
3. Audición residual y
Limitada. Promedio
Regular. Promedio de
Buena. Promedio de
Muy
buena.
promedio
de
pérdida
de pérdida > a 100
pérdida entre 90-100
pérdida entre 75-90 dB
Promedio
de
auditiva
dB HL ISO
dB HL ISO
HL ISO
pérdida < a 75 dB
HL ISO
4. Ganancia con AA (TP y
Baja
Regular
Buena
Excelente
Logoaudiometría)
5.
Etiología:
problemas
Sin
problemas
Posibles
problemas
Algunos problemas de
Problemas
morfológicos y funcionales
agregados
anatómicos
y/o
relevancia media
relevantes
del
funcionales
desarrollo
6.
Anormalidades
Ninguna
Probables
Importantes
Muy importantes
anatómicas del Oído Interno
Clasificación "B"

7. Historia de infecciones de
Sin datos
Datos de problemas
Datos de problemas
Anorm.
anatom.
oído medio (TGR y URE)
infecciosos agudos de
crónicos
de
oído
secundarias
a
O. Externo y Medio
externo o medio
patología o a Cx
del oído medio
8. PEATC
Onda V > de 100 dB
Onda V entre 90 y 100
Onda V entre 80 y 90
Onda V < de 80 Db
o ausente
dB
dB
9. EOA's
Ausencia
de
Respuestas dudosas
Respuestas evidentes
EOA presentes por
respuestas
pero limitadas
PD
10.Incapacidades múltiples
Ninguna
Problemas visuales
Algunos
problemas
Problemas
neurológicos
y/o
neurológicos
y/o
motores
motores severos






PUNTOS DEL AREA MEDICA







SUBTOTAL





61
 

PROBABILIDAD
DE
Baja
Moderada
Alta
Muy alta
RECHAZO
COMO
CANDIDATO A IC
(5 puntos)
(3 puntos)
(1 punto)
(0 puntos)
AREA PSICOPEDAGOGICA Y PSICOSOCIAL
Clasificación "A"
11. Batería de percepción
Promedio < 40%
Promedio 40-55%
Promedio 55-70%
Promedio > a 70%
auditiva
Nivel 4 PPTP (ESP)
Nivel 1 PPTP (ESP)
Nivel 2 PPTP (ESP)
Nivel 3 PPTP (ESP)
12. Categorías de perc. del
Niveles 0-2
Niveles 3-4
Nivel 5
Nivel 6
lenguaje (Geers)
13. Expectativas
Muy
buenas
y
Reales pero limitadas
Regulares o dudosas
Irreales
realistas
14.
Rehabilitación

o
Real y eficiente
Real pero limitada
Regular o dudosa
Ninguna
Educación Especial por un
mínimo de 6 meses
15. Disponibilidad de serv.
Muy
buenos
Buenos
Dudosos o limitados
Ninguna
Rehabi. / educ. especial
servicios
disponibilidad
Clasificación "B"
16. Evaluación psicológica
CI
alto
y
CI

normal
y
CI limitado o bajo y/o
CI
anormal
y/o
y psicométrica
personalidad muy
personalidad
problemas
de
personalidad
bien balanceada
igualmente normal
personalidad
patológica
17. Estructura y apoyo
Excelente
Buena
Regular
Pobre
familiar
18.
Ambiente
favorable
Excelente
Bueno
Regular
Negativo
para la comunicación oral
19. Habilidades para el
Muy buenas
Buenas
Regulares
Ningunas
aprendizaje
20. Habilidades para la
Muy buenas
Buenas
Regulares
Ningunas
com. lingüística oral

PUNTUACION EN EL AREA
PSICOP. Y PSICOSOCIAL









SUBTOTAL

PUNTOS AREA MEDICA




PUNTOS AREA PSICOP. Y




PSICOSOCIAL
SUBTOTALES




TOTAL






Para concluir lo relacionado con este sistema de selección de candidatos, subrayamos
que la utilización de este instrumento no solo permite evaluar candidaturas a IC, sino
también comparar el perfil de candidatos de diversos grupos de IC; mejorar la selección

62
 

en países latinoamericanos o en países en desarrol o en los que debe cuidarse el uso
adecuado de recursos limitados y comparar también las puntuaciones del "PERFIL IC",
con los resultados que se obtengan a mediano y largo plazo, en términos de percepción
auditiva, de percepción del lenguaje y del desarrol o del lenguaje en niños implantados
por problemas congénitos.

En el análisis global de nuestros resultados, que a mediados de 2005 alcanza en
nuestro grupo alrededor de 150 casos, hemos podido observar varias cosas: 1) que los
pacientes incluidos en nuestro protocolo de IC que finalmente no fueron considerados
como candidatos tenían puntuaciones bajas en el PERFIL IC; 2) que los pacientes
implantados tuvieron sistemáticamente mejores puntuaciones; 3) que la comparación de
las puntuaciones para considerar candidaturas con las que se han obtenido como
producto de la rehabilitación indica que los mejores candidatos han obtenido resultados
mejores y con mayor rapidez: y 4) que la correlación entre el PERFIL IC y el desarrol o de
habilidades auditivas y lingüísticas ha determinar la pertinencia de este instrumento no
solamente con fines selectivos sino también con fines de pronóstico en los programas de
implantes cocleares.

3.3.2 Implantación Quirúrgica

La implantación quirúrgica es la segunda etapa. Implica una labor muy delicada y
fina de cirujanos de oídos con experiencia que además hayan recibido un
entrenamiento especial para este tipo de procedimientos. Se realiza bajo anestesia
general que implica cuidados especiales sobre todo en niños pequeños. En general,
después de abrir la piel detrás del pabellón auricular, se hace un lecho en el hueso
temporal para alojar el receptor/estimulador, se fresa la mastoides para llegar al oído
medio y se hace la cocleostomía en la pared interna de la caja timpánica, para poder
insertar el hilo de electrodos a la rampa vestibular del oído interno. En el lecho óseo del
temporal se coloca y se fija el receptor estimulador; después se pasa el hilo de
electrodos hasta el oído medio y desde ahí se introduce por la cocleostomía al caracol.
Es así como los electrodos se ponen en contacto muy cercano con las fibras del nervio
acústico que deben estimular. Una vez cerrados los planos de la cirugia, la
recuperación, en la mayoría de los casos, es tan favorable y rápida, que algunos
grupos consideran la posibilidad de dar de alta hospitalaria a los pacientes el mismo
día de la operación o antes de 24 o 48 horas. Los cuidados postoperatorios están
dirigidos a vigilar una buena cicatrización de la herida quirúrgica, a evitar problemas
infecciosos y a controlar las manifestaciones vestibulares como el mareo o la sensación
vertiginosa cuando es necesario. Los riesgos de la cirugía son similares a los de
cualquier intervención que requiere anestesia por lo que se puede considerar que están
muy controlados y que no son motivo de preocupaciones mayores.
3.3.3 Activación del Implante Coclear: mapas y programas

La tercera etapa de los programas de IC es la activación del IC que sucede
generalmente entre 4 y 6 semanas después de la cirugía. Este período es el que se
considera necesario para lograr la reabsorción de procesos inflamatorios y la
cicatrización. Durante la cirugía se realiza la telemetría de respuesta neural (TRN) por

63
 

medio de la cual, estando el paciente bajo anestesia pero ya con su implante en
posición, se hacen pruebas para conocer los niveles de estimulación eléctrica
necesarios para activar las fibras nerviosas a través de algunos electrodos previamente
seleccionados. La información de la TRN es de gran importancia, sobre todo en niños
pequeños, para poder activar el implante con la mayor precisión posible, aún sin su
colaboración. Cuando gracias a la TRN transoperatoria, sabemos anticipadamente los
niveles de estimulación que un niño requiere, la activación tiene una base mucho más
sólida y se puede hacer con mucha mayor facilidad y rapidez.

La activación de un IC es un momento muy especial en el que el sentido clínico y la
delicadeza del audiólogo deben estar por encima de la técnica. Desde luego, la forma
de realizar la activación de los electrodos, uno por uno primero y de manera simultánea
y combinada después, requiere conocimientos, habilidades, destrezas y bases
tecnológicas. Pero todo eso debe sumarse a la sensibilidad de quien realiza el
procedimiento, en tanto están de por medio muchas de las respuestas a las
expectativas del paciente y/o de sus familiares. Solamente así se pueden obtener
resultados que signifiquen, desde el primer momento de funcionamiento del IC, el éxito
del mismo.

Activar el implante y crear los llamados "mapas" de estimulaci n, es una tarea
audiológica muy fina. Equivale, en una forma que pudiera ser ejemplificativa, a
sintonizar un receptor de radio de manera agradable, en el que se pueden sintonizar
muchas estaciones. No obstante, cada una de ellas debe estar bien sintonizada en su
frecuencia y oírse con una intensidad suficiente y agradable. SI la intensidad es muy
baja, no se oye nada y si es muy alta, provocaría molestia y distorsión. De igual manera
que cada estación de un radio (las de la derecha del cuadrante, las del centro o las de
la izquierda) requieren una cantidad específica de "volumen" o intensidad, los
electrodos de un IC, deben estar bien "calibrados" y recibir las cantidades justas de
estimulación para funcionar de manera eficiente, sobre todo sabiendo que en un IC,
todas las "estaciones" deben funcionar al mismo tiempo.

Cada electrodo funciona bien si recibe un mínimo de estimulación eléctrica (nivel
"T", del ingles "threshold" que significa umbral o nivel mínimo para la estimulación) por
debajo del cual no provoca ninguna reacción del nervio auditivo, y si no rebasa de un
nivel de c moda audibilidad (nivel "C", del inglés "comfort" o nivel de comodidad) por
arriba del cual la estimulación será desagradable por excesiva. El rango entre los
niveles "T" y "C" en todos los electrodos se denomina mapa o programa. El audi logo
puede poner a disposición del usuario de IC varios programas, para uso en diferentes
circunstancias sonoras ambientales o para probar las respuestas en niveles T/C
diferentes. Será el equipo integrado por el propio usuario, por sus padres, por los
terapeutas y los audiólogos, el que determine poco a poco cuándo y cómo usar los
programas y cuándo o cómo y qué tanto irlos modificando para beneficio del usuario.

3.3.4 Habilitación o Rehabilitación


64
 

La cuarta etapa en cualquier programa de IC está constituida por la habilitación o
rehabilitación auditiva y por la puesta en marcha de los procedimientos que favorezcan
el desarrollo del lenguaje del niño implantado. Es un período de enorme importancia
precisamente porque es durante él, cuando se van a manifestar los verdaderos efectos
del IC. La participación en esta importante fase de los programas de IC de todos los
involucrados (nuevamente padres, terapeutas y médicos), se explican con detalle en
las materias que veremos más adelante en este doctorado.


3.4 Consideraciones sobre indicaciones y contraindicaciones

La investigación y el desarrollo tecnológico de los últimos 25 o 30 años han
permitido que los IC sean hoy, si no procedimientos totalmente rutinarios, si motivo de
prácticas cada vez más frecuentes y más conocidas y reconocidas. De cualquier
manera, por su trascendencia, porque la cirugía es electiva y no de urgencia y por su
costo, deben considerarse indicaciones precisas y también tomarse en cuenta las
contraindicaciones cuando existan.

Los IC están justificados desde el punto de vista epidemiológico y con base en su
prevalencia. La sordera es un problema de salud pública con severas repercusiones y
por ello, no puede dudarse de su importancia. No obstante, en cuanto al factor edad
para la implantación, la agencia federal que regula cualquier medida terapéutica en los
EUA, la FDA, tiene aprobada la implantación en niños a partir del año de edad. En
Europa han sido operados niños menores, pero salvo casos muy especiales existe el
consenso de que esta práctica no es aconsejable. Esto se basa en la necesidad de
confirmar el diagnóstico, la causa del problema y los umbrales auditivos reales, al
mismo tiempo que no debe quedar ninguna duda de que los auxiliares auditivos
convencionales no son útiles. Para todo ello, se requiere en general que pasen varios
meses hasta la edad promedio de un año que se ha considerado como aceptable. Por
otra parte, también a propósito de la edad, debe recordarse que la plasticidad cerebral,
misma que permite el desarrollo del lenguaje cuando la estimulación auditiva existe,
disminuye dramáticamente en los primeros años de vida, con lo que también disminuye
el potencial de un niño para su desarrollo lingüístico. Probablemente después de los 4
años, la posibilidad de tener una base funcional aceptable para ese desarrollo del
lenguaje, puede considerarse muy disminuida o prácticamente nula.

En relación con los niveles de pérdida que deben considerarse para poder pensar
en una candidatura al IC, los criterios han ido cambiando. Antes, se consideraba
candidato solamente quien tenía una pérdida total; ahora, hay quienes consideran que
ya no debe ser ni total ni profunda. A propósito de esto, debe tomarse en cuenta no
solo el nivel de pérdida sino también la forma como el paciente responde a la
estimulación con prótesis auditivas de alto rendimiento. Si estas respuestas son
eficientes, es mejor actuar con criterios conservadores, impartir programas intensivos
de rehabilitación y esperar a que el desarrollo tecnológico permita la disponibilidad de
mejores sistemas, para implantarlos en oídos en los que no se hayan destruido

65
 

elementos anatómicos importantes con procedimientos que pudieran en cierta forma,
considerarse prematuros.

Debe tomarse en cuenta también el costo del procedimiento y su relación con los
beneficios. El análisis debe ser aún mas cuidadoso al considerar la implantación
bilateral de la que cada vez se habla más. Los beneficios de esa implantación bilateral
deberán estar ampliamente demostrados, antes de pensar que se convierta en algo
sistemático o rutinario.

En los programas de IC, las decisiones no deben ser tomadas en ningún caso, por
una persona sino por todos los integrantes de verdaderos y consolidados equipos
multidisciplinarios. Por más importante que sea una de las personas del equipo, las
decisiones deben ser compartidas. Además, si no existe un buen equipo
multidisciplinario, la indicación se ve comprometida porque no puede dejar de pensarse
que más allá de la cirugía, debe seguir el importantísimo proceso habilitatorio.

En los programas de IC, debe darse a los pacientes o a los padres o tutores toda la
información que requieran, sin ningún limite y con toda veracidad. No pueden ni
minimizarse ni exagerarse los riesgos, para no caer en el error de empujar a los
padres a la toma de decisiones equivocadas, sea por permitir el procedimiento o por
causarles una preocupación exagerada que propicie un procedimiento beneficioso. La
información veraz, oportuna, equilibrada seria y profesional, será así la base para que
los padres puedan firmar con toda conciencia, la necesaria carta de consentimiento
informado, documento que debe ser práctica imprescindible en estos procedimientos.


3.5 Consideraciones socio-médicas

Con base en una investigación que se realizo por medio de una encuesta en los
períodos 1998-2001 y 2001-2004 en América Latina, sabemos en lo que se refiere a
México, cual es la situación actual de nuestros programas de IC. El primero que se
colocó en 1986 fue el punto de partida de programas que avanzaron con mucha
lentitud. En poco menos de 15 años, se habían implantado menos de 100 casos. Entre
1998 y 2001, la cifra ascendió a 300 y a mediados de 2005, ya se han implantado
alrededor de 750. Esto se debe, por un aparte, a la estructuración de nuevos equipos
de trabajo y al conocimiento cada vez mayor de los programas y de sus éxitos en la
lucha para hacer frente a la deprivación sensorial auditiva.

De cualquier manera, estos programas deben ser apoyados de manera oficial.
Según el INEGI y con base en los resultados del Censo Nacional de Población del año
2000, había en ese a o 281,000 personas "con problemas auditivos discapacitantes".
Si desconocemos los parámetros exactos que permitieron esa cifra pero calculamos
conservadoramente que entre el 10 y el 15% de esas personas requiere IC, estaríamos
hablando de alrededor de no menos de 30,000 posibles candidatos. A un costo
promedio actual mínimo de 250,000.00 pesos mexicanos por cada procedimiento de
implantación, el total requerido para implantar a todos esos posibles candidatos

66
 

mexicanos sería de 7,500 millones de pesos. Solo a título comparativo y de acuerdo
con datos actuales, este costo podría cubrirse con el equivalente de un poco más del
valor de 8 días de la producción petrolera de México.

La conciencia de los profesionistas de todo tipo en este campo, la de los padres de
familia, la de la sociedad civil y la de las autoridades deben conjugarse para idear la
forma de resolver el problema que significa la sordera. Si se logran acuerdos para
lograr apoyos que permitan la dotación de prótesis auditivas ­ auxiliares
convencionales o implantes cocleares- a toda la población necesitada, se habrá dado
un paso importante en lo que se refiere al cumplimiento y a la práctica real de los
derechos humanos.


3.6 Aspectos éticos del implante coclear

El objetivo de tratar este punto, es el de tratar de analizar el papel de los centros de
implante y los diferentes actores involucrados directa o indirectamente con este campo.
La adaptación de nuevas tecnologías biomédicas en países en desarrollo requiere
de una evaluación permanente de su impacto social, cultural, económico y sobre la
salud general y psicológica de los usuarios del mismo.
En los países latinoamericanos, donde en muchas ocasiones se utiliza tecnología
foránea, con el riesgo de no realizar una adaptación a las condiciones particulares del
país, los centros de implante deben asumir la responsabilidad social de informar a la
sociedad, a la comunidad sorda como colectivo y al paciente y su familia, sobre los
beneficios del sistema, sus limitaciones e impacto sobre la calidad de vida de la
persona.
El implante coclear (IC) se ha posicionado como una opción efectiva para el
tratamiento de la sordera profunda bilateral.
Las metodologías de evaluación tecnológica en salud, se han venido consolidando y
cada vez ganan más terreno en nuestros países, especialmente por el impacto que ha
tenido el uso de tecnología foránea sin una adaptación a las condiciones políticas,
sociales y culturales particulares.
El IC no debe estar exento de este tipo de evaluación, dimensiones tales como la
efectividad, seguridad, costos y repercusiones sociales del IC, deben ser objeto de un
análisis juicioso por parte de todos los involucrados en el trabajo en este campo,
especialmente el sector salud y educativo.
Una primera forma de operacionalizar la responsabilidad social de los centros de
implante y del Estado, es que éste último asuma como una inversión la realización de
investigaciones orientadas al análisis del IC.

67
 

Por otra parte y como complemento de lo anterior, es importante que cada programa
de implante prevea desde su creación, la planeación de la actividad investigativa como
un componente esencial para garantizar la calidad y mejoramiento permanente del
programa y producir conocimientos teóricos y aplicados que enriquezcan y hagan más
sólido el cuerpo conceptual en los aspectos quirúrgicos, audiológicos, psicológicos,
sociológicos y pedagógicos.
Si bien la producción científica ha sido abundante, se debe hacer más énfasis sobre
su costo-efectividad y la determinación de variables que afectan el desempeño de los
usuarios, de modo que se cuente con más herramientas para predecir el éxito o fracaso
de cada candidato potencial a implantar.
Otro aspecto que debe ser investigado y reglamentado a nivel estatal son las
condiciones técnicas, científicas y humanas que los programas de implante deben
ofrecer para que el sistema ofrezca las mejores condiciones posibles a la persona. Por
ejemplo, tener una reglamentación sobre los criterios de selección, medidas de
monitoreo y seguimiento, implementación de un sistema de evaluación y manejo de
expectativas que sean suficientemente sensible para incluir o excluir un posible
candidato a IC, con base no solamente en criterios técnicos, sino en factores
psicológicos, económicos y sociales.
Puesto que en países como el nuestro las instituciones no cuentan con muchas
fuentes de financiación para la investigación, los centros de implante deben procurar
obtener el soporte del estado y de las casas fabricantes de implante para el desarrollo
de investigaciones que:
· Permitan medir el impacto del IC sobra la poblaci n sorda, y el ahorro econ mico
que implica en el cuidado de la salud.
· Regule las condiciones técnico-científicas mínimas que debe tener un programa de
implantes para que se haga un adecuado manejo del proceso y un óptimo
aprovechamiento del sistema por parte del usuario.
· Mida el impacto del IC sobre la calidad de vida de la persona
· Evalúe las ventajas y desventajas del uso de este sistema en nuestra población a
largo plazo, ya que actualmente contamos con más de 18 años de experiencia en
algunos de los programas.
La información a la sociedad sobre el IC, con sus ventajas y limitaciones, es una
responsabilidad social que corresponde a los directa e indirectamente involucrados.
Es conveniente que la sociedad, y los potenciales candidatos y sus familias sean
informados por: a) los centros y programas de implante aportando información objetiva
sobre los resultados bajo una mirada integral y humanista del proceso, b) la comunidad
sorda en la medida que debe ofrecer a sus miembros información no sesgada, de

68
 

modo que no se le quite el poder de decisión individual a la persona sorda, c) los
medios de comunicación para que aporten información completa, racional y objetiva y
no dentro del contexto del entrevistado de turno y d) al estado en la financiación de
investigaciones que aporten los elementos necesarios que permita reglamentar la
aplicación de esta tecnología en el país y conocimientos que sirvan como criterio de
referencia para la toma de decisiones tanto por parte de los programas como de los
potenciales usuarios.
La ausencia de unificación de criterios y de trabajo en equipo entre los diferentes
actores ha generado situaciones de incertidumbre en relación con el IC, sus ventajas,
limitaciones y riesgos. Lo anterior ha conducido a posiciones excesivamente optimista o
pesimistas, que por extremas han introducido información confusa a la sociedad y
comunidad.
El IC no es la panacea, ni tampoco tiene el impacto negativo que algunos sectores
le atribuyen. Este sesgo negativo proviene fundamentalmente de la comunidad sorda,
detractora del uso del sistema, por argumentos relacionados con la cultura de la
comunidad y en ocasiones por falta de información acerca del sistema, el proceso de
implantación y los riesgos reales del mismo, lo que ha creado un ambiente de
incertidumbre que por una parte ha elevado los costos de los programas, y por otra ha
generado miedos no fundamentados en usuarios potenciales del sistema.
Por ello, la información científica acerca del sistema y su impacto en cada país en
particular, debe ser socializada de manera responsable, atendiendo a la información
objetiva que arrojen las investigaciones clínicas, sociales y educativas que generen una
perspectiva global de todos los factores involucrados en el proceso.
El IC no debe abordarse como un problema de competencia de programas y
sistemas, sino por el contrario, como un problema humano, ya que afecta directamente
la calidad de vida de una población. Por esto, es necesario que cada actor del proceso
realice un alto en el camino y evalúe las limitaciones y ventajas del sistema bajo
criterios racionales, científicos, objetivos y éticos, considerando los elementos
subjetivos de las familias y los potenciales usuarios, y que sean éstos los que orienten
la información y las decisiones y no los intereses particulares, públicos o privados.
Todas y cada una de las etapas del proceso de implantación tienen su debida
importancia. De ahí que desde la selección del paciente, hasta la rehabilitación,
requieren de profesionales ampliamente preparados y capacitados.
Uno de los objetivos básicos al implantar a un niño sordo es facilitarle, a
través de la rehabilitación, el aprendizaje y desarrollo de la percepción auditiva y
el lenguaje oral. Todo esto permitirá asimismo, el desarrollo de su pensamiento
en todos los niveles.


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Capítulo 4



70
 

4 Desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Aspectos cognitivos.
En muchas ciencias y estudios del conocimiento humano, existe una polémica entre
los empiristas y los nativistas. Estos últimos aseveran que la mayoría de nuestras
capacidades, como escuchar, pensar o hablar son aspectos innatos y con los que
nacemos genéticamente determinados. Por otro lado, los empiristas que están
encabezados por los conductistas, aseguran que el niño aprende a hablar porque imita
a los adultos ­principalmente a su madre o a su cuidador- y porque tiene la necesidad
de expresar sus necesidades y deseos. Dicen también que así como el niño aprende
otras destrezas físicas y mentales, de la misma manera aprende su idioma. Esto
gracias a lo que llaman "conducta operante" que está directamente determinada por la
influencia de los aspectos externos y no por factores internos genéticos o innatos,
como puntualizan los nativistas.
Los nativistas o psicólogos de la Gestalt aseveran que le habla es un don biológico
con el que nacemos todos los humanos. Gesell sostenía por lo mismo, que gran parte
del desarrollo lingüístico está determinado por factores de maduración interna. En
cambio, la "teoría del entorno social" que apoyan y defienden los conductistas como
Watson o Skinner, asevera que eso; es decir, la influencia del medio y el desarrollo
cognitivo posterior, son los factores determinantes para el desarrollo del idioma
materno.
Según Jackson, para estudiar y explicar el lenguaje, debemos hacerlo desde la
perspectiva biológica, ya que el cerebro humano genera un complicado proceso
lingüístico. Mencionaba que cada una de las funciones que realizaba el sistema
nervioso, no se debía porque las ejecutaran un grupo de células encargadas para eso,
sino por una complicada jerarquía de niveles de la organización fisiológica del sistema
nervioso, estructuras profundas de diversos mecanismos cerebrales. Para mantener los
procesos lingüísticos se requiere de los más elementales mecanismos fisiológicos
(estímulo-respuesta), como mecanismos que poseen estructuras jerárquicas y
exclusivamente características de las formas superiores de actividad lingüística.
El padre de la "gramática generativa", Noam Chomsky, plantea que el idioma es el
producto de una computadora que funciona de manera automática, así como funcionan
los procesos de asociación antes de pensar. Asevera que el niño ya nace con una
programación genética para la adquisición y desarrollo de su lengua materna. Las
normas para las declinaciones de las palabras y la construcción sintáctica de éstas, ya
están programadas genéticamente desde el nacimiento. Al niño lo que le hace falta es
aprender la adaptación de esos mecanismos gramaticales con los que ya nace, al
léxico y a la sintaxis de su lengua materna; que es una variante de la gramática común
para todas las lenguas. Esto no implica, ni quiere decir que haya existido una lengua
universal de la que se deriven o desprendan todas las lenguas.
Evidentemente Chomsky está totalmente en desacuerdo con la idea de que el
lenguaje se deba a un conjunto de estímulos y respuestas debidas a factores externos.
Para él, y para muchos nativistas, este concepto es irracional, ya que está en contra de

71
 

su postura, en le que defienden que el lenguaje es producto del interior de la mente y el
cerebro del que habla. Esto es independiente de todo el aprendizaje y experiencias que
el hablante haya adquirido del medio externo y de su ambiente social. Aunque
Chomsky no niega la influencia de todo esto para hacer el lenguaje más rico o de
determinada manera; pero no así su origen.
Chomsky asegura, a través de sus estudios, que las diferencias gramaticales de las
lenguas se presentan solo en su estructura superficial, pero que si analizamos las
estructuras profundas de los idiomas, encontramos una gramática válida y universal
que es la que poseen todos los individuos al nacer. Esta gramática universal se
transforma en una gramática particular con el tiempo y debido al contexto social de
cada individuo.
Por otro lado, la sociolingüística estudia y nos explica cómo el idioma puede influir o
bien, ser influenciado por el contexto social. A través del lenguaje se expresan ideas y
sentimientos a lo largo de toda nuestra vida.
De ahí que los profesionales en el campo de la audición y el lenguaje, que
trabajamos en la rehabilitación del niño sordo, sabemos que su principal
limitación es la falta de audición, lo que no le permite estar expuesto al lenguaje y
comenzar a desarrollarlo. Las estructuras internas del cerebro ya las tiene,
necesitamos entonces, facilitarle el "input" del lenguaje a su cerebro, a través
del uso de la tecnología de los auxiliares auditivos o el implante coclear
4.1 Pensamiento y lenguaje. Lenguaje y pensamiento
Si tomamos en cuenta lo que ya brevemente mencionamos sobre el origen del
lenguaje para Chomsky, habría que suponer entonces, que para este autor el lenguaje
está antes que el pensamiento. Su "teoría reguladora" explica que tanto las acciones,
como el pensamiento dependerán de la capacidad lingüística.

En tanto que para Jean Piaget, el lenguaje es el producto del desarrollo de acciones
o pensamientos, pues para él, las palabras y las ideas son imágenes observadas y no
al revés.

Por otro lado, hay quienes aseguran que durante el desarrollo intelectual, se da una
interrelación dialéctica entre le pensamiento y el lenguaje. De tal manera que no es
sencillo determinar qué fue primero, si el pensamiento o el lenguaje.
Con base en lo anterior, podemos estudiar y analizar tres teorías diferentes con
relación al pensamiento y el lenguaje; o bien, al lenguaje y el pensamiento.
1.- La teoría de la "gramática generativa" cuyo principal representante es Noam
Chomsky. Plantea que el lenguaje está antes que el pensamiento. Para él, existe un
mecanismo idiomático innato. Esto hacer presuponer que el pensamiento se desarrolla
como una consecuencia del desarrollo de la lengua. Si se considera que el lenguaje es

72
 

un estado interior del cerebro, independiente de los mecanismos externos y contextos
sociales que lo puedan influenciar, se puede suponer que el lenguaje precede al
pensamiento. Asimismo, el lenguaje acelera y activa nuestra actividad intelectual y las
funciones psíquicas superiores como la percepción y la memoria.
2.- La teoría que sostiene que "el pensamiento está antes que el lenguaje" asume
que la capacidad de pensar influye en el idioma. De ahí que en ocasiones se diga que
se tienen dificultades de expresar lo que se está pensando. Hay psicolingüistas que
aseveran que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento. De ahí surge la
"hip tesis cognitiva" y uno de sus representantes más reconocidos es Jean Piaget.
Para él, el pensamiento se produce de la acción. El lenguaje es una de las formas de
liberar el pensamiento de la acción. El grado de asimilación, significación y utilidad del
lenguaje en la actividad mental del niño, dependerá de si piensa con preconceptos,
operaciones concretas u operaciones formales.
3.- La teoría "simultánea" sostiene que tanto el pensamiento como el lenguaje están
ligados entre sí. Esta teoría fue ampliamente representada y explicada por Lev
Vigotsky. El aseveraba que tanto el pensamiento, como el lenguaje se desarrollaban
con una interrelación dialéctica. Consideraba también que las estructuras del habla se
convierten en estructuras básicas del pensamiento y que la conciencia es
primordialmente lingüística por el significado del lenguaje y por la actividad lingüística
en la realización de las funciones psíquicas superiores. Consideraba que el lenguaje
está en el pensamiento, pero sin una relación de paralelismo, y sin encontrar
equivalentes exactos de las unidades lingüísticas de l lenguaje al pensamiento o al
revés. El pensamiento es lingüístico por naturaleza, pero el lenguaje es el instrumento
del pensamiento. Asimismo, el lenguaje está muy ligado al proceso de memoria, ya que
ésta se apoya más frecuentemente en el lenguaje que en otros procesos de
intermediación. De la misma manera y en la misma medida, la percepción se realiza
con la ayuda de la actividad lingüística.
Así que si estudiamos las teorías que explican el origen del lenguaje y el
pensamiento, y sus operaciones concretas, llegaremos a la conclusión de que nos
encontraremos con un sinnúmero de controversias, similitudes y paralelismos. Por lo
que tendremos que tomar de cada estudioso lo que consideremos que se adapta a
nuestra manera de visualizar nuestros proyectos de estudio y a nuestro bagaje
profesional y cultural.
4.2 Algunos puntos de vista sobre la adquisición del lenguaje
En este apartado, haremos una breve descripción sobre el punto de vista de
diferentes estudiosos en el campo:
4.2.1.- Teoría de Chomsky
Este psicólogo suizo proponía la idea de que nacemos con la predisposición
genética cerebral para adquirir y desarrollar el habla y el lenguaje. Es como su

73
 

tuviéramos el disco duro de una computadora, y al escuchar el lenguaje, estuviéramos
metiendo la información a través del teclado. De la misma manera, nuestro cerebro, al
recibir el "input" del lenguaje, es capaz de derivar las reglas gramaticales. El niño,
después de recibir ese "input", puede generar de él la gramática que originará
oraciones bien estructuradas, que le determinarán cómo deben usarse, además de
comprenderlas. Hasta el día de hoy es muy aceptada la idea de que el ser humano
nace con la tendencia de aprender el lenguaje.
4.2.2.- Teoría de Bruner
Pare este autor, la cognición y los contextos son muy importantes para el desarrollo
del lenguaje. Menciona que el niño aprende a usar el lenguaje para poder comunicarse
en la solución de sus problemas, Bruner hace énfasis en los aspectos del desarrollo del
lenguaje y no tanto en su naturaleza y estructura gramatical. Asimismo, que el niño
requiere de dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de estas
es equivalente al "disco duro" o "caja negra" de Chomsky, y la otra es un ambiente que
propicie, estimule y facilite la adquisición de ese lenguaje. En este último aspecto
influye mucho la manera en que los padres se comunican con los hijos, que se
caracteriza por su lentitud, énfasis, repetici n, simplicidad y entonaci n. En el "aquí y
ahora". Esto le permite al ni o extraer la estructura básica del lenguaje y formular
después los principios generales. Esta manera de hablar, o tambi´pen conocida como
"madrecía", surge y se da en un contexto de acci n conjunta, en donde el ni o y el
hablante adulto se concentran en un solo objeto y que a la vez es significativo para el
niño.
4.2.3.- Teoría de Piaget
Para él, la cognición es la base que resalta en la mayoría de sus estudios. Piaget
considera al contexto como poco importante y muy poco influyente en los cambios
cualitativos de la cognición. Él consideraba que el niño es el que va construyendo
activamente su propio aprendizaje, y por lo tanto esto es lo mismo que sucede con el
lenguaje. Presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo y que se caracterizó
como la estructura subyacente del pensamiento. Proponía dos mecanismos
constructores de las estructuras cognitivas para manejar entornos y contextos cada vez
más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios se aplican al
desarrollo del lenguaje, que se centra en una expresión cada vez más clara y lógica del
pensamiento y en una socialización progresiva, que se basan en la capacidad del niño
para entender los diferentes puntos de vista de otras personas; es decir, que pasa del
lenguaje egocéntrico, al social.
Para todo lo anterior, Piaget se apoya en tres argumentos:
I El lenguaje depende de la función simbólica. Sólo es una forma de simbolismo;
otras son la representación, el juego simbólico o la imitación diferida

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II Las operaciones intelectuales dependen de la acción y no del lenguaje. Las
operaciones concretas (clasificación, seriación,...) son acciones antes que operaciones
del pensamiento, son acciones antes de poder ser traspuestas bajo forma verbal y, por
lo tanto, no es el lenguaje la causa de su formación.

III Las operaciones formales no son llevadas a cabo por el lenguaje. Estas
operaciones se caracterizan en su reunión en sistemas, pero estas estructuras de
conjunto se dan ya en el ámbito de las operaciones concretas (de manera más simple),
estableciéndose posteriormente mayor número y calidad de combinaciones.
Combinaciones que se producen tanto a nivel verbal, como no verbal. Será el dominio
de las operaciones combinatorias lo que permitirá al sujeto completar sus
clasificaciones verbales.
4.2.4.- Teoría de Vigotsky
Hace énfasis en los aspectos culturales del desarrollo y en la influencia histórica.
Considera muy importante la reciprocidad del individuo y la sociedad desde el punto de
vista histórico y social. Los aspectos de cambio y desarrollo son los desencadenadores
de influencias sociales que propician el desarrollo cognitivo y lingüístico. Para este
autor el habla es básicamente un producto social. Sugiere que en la mayoría de los
casos el lenguaje precede al pensamiento e influye en su naturaleza. Los niveles del
funcionamiento intelectual dependen de los niveles de lenguaje abstracto. El habla y la
acción están muy unidos. Si la conducta es muy compleja y la acción es más indirecta,
se tendrá que tener un rol importante en la lengua.
Finalmente si analizamos, el planteamiento de este autor soviético es opuesto a la
concepción presentada por Piaget, orientada ésta desde una interpretación evolutiva
que se encaminaría de lo individual (lenguaje egocéntrico) a lo social (lenguaje
socializado). Vigotsky plantea el desarrollo del niño desde una perspectiva distinta, que
se dirigiría de lo social a lo individual.
Así, la primera función del lenguaje es la comunicación, el contacto social.
Con respecto al problema de la relación entre pensamiento y lenguaje, Vigotsky
considera que en el desarrollo infantil existe una fase pre-lingüística en el pensamiento
y una fase pre-intelectual en el lenguaje. Para este autor, el vínculo que une
pensamiento y lenguaje es primario y además se origina, cambia y crece en el curso de
su evolución. Siendo esta relación continua, que va de la palabra al pensamiento y, a
su vez, del pensamiento a la palabra.
El pensamiento pasa por diferentes fases antes de ser formulado en palabras:
a) Lenguaje interno (significativo y semántica)
b) Lenguaje fonético (esencialmente fonético)

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Estos lenguajes forman una unidad aunque cada uno se rige por sus propias leyes,
constituyendo procesos opuestos. El lenguaje interno parte del habla y se transforma
en pensamiento, mientras que en el lenguaje externo es el pensamiento el que se
convierte en habla.
Vygotsky aporto un nuevo enfoque y sustituyo el análisis de los elementos por el de
unidades, considerando que cada una de estas retiene a su vez, en forma simple,
todas las propiedades del conjunto Esta unidad del pensamiento verbal la encontramos
en la significación de la palabra.
El significado de las palabras es un fenómeno del pensamiento mientras éste esté
encargado en el lenguaje, y del habla sólo en tanto esté relacionado con el
pensamiento iluminado por él. El significado de la palabra está sujeto a un proceso
evolutivo este enfoque debe remplazar de la inmutalidad de los significados. Para
adquirir el dominio del lenguaje externo, el niño arranca de una palabra, y luego
conecta dos o tres palabras, es decir va de una fracción al todo. Desde el punto de
vista semántico, los niños parten de la totalidad de un complejo significativo, y solo más
tarde comienza a dominar las diferentes unidades semánticas los significados de las
palabras y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado de las unidades.
Así, para Vigotsky, lenguaje y pensamiento son dos cosas diferentes. Ambos se
desarrollan en un proceso propio y confluyen en un momento determinado. Por tanto, la
relación entre pensamiento y palabra no es constante e inmutable, es una relación
dinámica, es un proceso viviente. El pensamiento nace a través de las palabras, una
palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de
palabras permanecerá en la sombra.
De ahí la importancia de proveer con lenguaje oral y muy enriquecido al niño con
problemas de audición.

4.3 Algunos aspectos cognitivos
Para revisar los aspectos de cognición, haremos una breve revisión de las teorías
de Piaget, Gagne y Ausbel.
4.3.1 Jean Piaget. En relación a sus teorías se tratarán diversos conceptos, tales
como esquema, estructura, organización, adaptación, asimilación, acomodación y
equilibrio. De igual manera se hará referencia a la teoría cognitiva de este autor,
destacando en este sentido la división del desarrollo cognitivo, los tipos de
conocimientos y cómo se logra este tipo de desarrollo.
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es
decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo
"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es
una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se

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universaliza, de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada. Al principio los
esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos
voluntarios, hasta qué tiempo después llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes
se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia
determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el
sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto
central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que
ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras
que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones
de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de
esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el
desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las
estructuras.
ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las
etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí
mismo sino a través de las organizaciones del sujeto en cuestión.
ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos
básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún
momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En si, la adaptación es un atributo de la
inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva
información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva
información. Le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental
consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento,
esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede
reproducir activamente en la realidad. De manera global se puede decir que la
asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio
ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las
estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización
actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto
se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad
de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los
diversos esquemas de asimilación.

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EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la
persona.
Teoría Cognitiva
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia
a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales
que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro
periodos importantes:

PERÍODO
ESTADIO
EDAD
Etapa Sensoriomotora
a. Estadio de los mecanismos reflejos
0 - 1
congénitos.
La conducta del niño es
b. Estadio de las reacciones circulares primarias
mes
esencialmente motora, no hay
c. Estadio de las reacciones circulares
representación interna de los
secundarias
1 - 4
acontecimientos externos, ni
d. Estadio de la coordinación de los esquemas
piensa mediante conceptos.
de conducta previos.
meses
e. Estadio de los nuevos descubrimientos por
experimentación.
f. Estadio de las nuevas representaciones
4 - 8
mentales.
meses
8 - 12
meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Etapa Preoperacional


Es la etapa del pensamiento y la


del lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar


simbólicamente, imita objetos de
conducta, juegos simbólicos,
a. Estadio preconceptual.
2-4 años
dibujos, imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
b Estadio intuitivo.
4-7 años

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Etapa de las Operaciones Concretas
7-11 años
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales
11 años en
adelante
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad,
hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
Fig 1 Estadios de desarrollo según Piaget
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son
los siguientes: físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se
refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos.
La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un
cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera).
Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos
que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es
cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por
textura, color, peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la
realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la
única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos
físico y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas,
el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la
fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota,
un coche, un tren, una taza, etc.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad
(en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye
por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos
tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien
producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha
realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El
conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las

79
 

experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño
diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya
que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a
través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo
más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez
procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su
acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias
que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del
manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del
niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las
nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que
acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos
que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lógico matemático comprende:
1.- Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales
los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las
relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación
entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una
subclases y la clase de la que forma parte).
2.-Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las
siguientes propiedades:
a Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente
entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
b Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor
que los anteriores.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social
convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste
conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos
serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un
examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de

80
 

este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo,
representación de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es
el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente
en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la
interacción grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-
matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel
preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían
incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento
social), mejor será la estructuración del conocimiento.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el
origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica,
genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el
curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los
mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y
diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el
de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con
la maduración y el crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y
acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta
adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora
información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y
lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina
acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para
lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son
representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como
cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el

81
 

esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que
conducen a la solución de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más
amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,
transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se
limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la
adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la
situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la
existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de
restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el
estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles
sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta
estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y
nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales,
de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos
esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
4.3.2 Robert Gagne. Este psicólogo norteamericano publicó muchos artículos y
libros relacionados con el área del aprendizaje.

La posición de Gagné se basa en un modelo de procesamiento de información, el cual
deriva de la posición semicognitiva de la línea tolmaniana, expresada a través de Bush
y Mosteller. Esta teoría se destaca por su línea ecléctica, además ha sido considerada
como la única verdaderamente sistemática (Kopstein, 1966). En esta teoría encontramos
una fusión entre conductismo y cognoscitivismo. También se puede notar un intento por
unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma de
estas ideas hace que su teoría podamos denominarla como "ecléctica"
Gagné plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo
alcance
sean
quizás
parte
de
un
continuo
llamado
"memoria".

Una información puede ser recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta recuperación
ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria la
recuperación de la información, la cual pasará al generador de respuestas. Este
generador transformará la información en acción; es decir, una manifestación en forma
de conducta.

82
 

Existen también en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y
expectativas. Éstas forman parte de la motivación, sea ésta extrínseca o intrínseca. La
motivación prepara al sujeto para codificar o decodificar la información. La manera en
cómo será codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así cómo
también
el
proceso
de
recuperación.

Para Gagné, los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son
etapas en el acto de aprender, y son las siguientes:
- Fase de motivación (expectativas)
- Fase de aprehensión (atención perceptiva selectiva)
- Fase de adquisición (codificación almacenaje)
- Fase de retención (acumulación en la memoria)
- Fase de recuperación (recuperación)
- Fase de generalización (transferencia)
- Fase de desempeño (generación de respuestas)
- Fase de retroalimentación (reforzamiento).
Gagné nos señala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas:
·
Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importantes en ciertas áreas del
aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas
Información verbal. La cual nos invade desde que nacemos; además debemos
demostrar una conducta después que recibimos esta información (hacer oraciones,
frases, etc.). Su recuperación es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo
más destacable del aprendizaje de esta información es que posee un amplio contexto
significativo, mediante lo cual la podemos asociar a información ya existente.
Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta
llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los símbolos y comenzar a
entender qué hacer con la información. En este aprendizaje necesitamos combinar
destreza intelectual e información verbal previamente aprendida.
Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de
las personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría de ellas debe ser adquirida y
reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas,
campo que fue llamado por Bloom como "dominio afectivo". Es aquí, donde Gagné nos
muestra su postura ecléctica, ya que define las actitudes como un "estado interno",
pero medible sólo a través de la conducta manifiesta.
Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organización interna, que rigen el
comportamiento del individuo con relación a su atención, lectura, memoria,
pensamiento, etc. Las estrategias cognoscitivas no están cargadas de contenido, ya
que la información que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su

83
 

dominio nos ayudarán a hacer algo con este contenido. En las últimas dos décadas, ha
habido un gran énfasis en las estrategias cognoscitivas, en lo que a investigaciones se
refiere. Se hablaba de hábitos de estudio y "aprender a aprender", pero estos
conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagné, de que las destrezas
cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendo a lo largo
de los años, para regir su proceso propio de aprendizaje, atención, y pensamiento, da
un paso muy importante para entender el metaaprendizaje. Esta idea nos plantea la
existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos.

Uno de los primeros elementos importantes de las condiciones de aprendizaje, es
establecer las respuestas que se esperan del aprendiz y esto se hace a través de la
formulación de objetivos. Cuando ya se han fijado los objetivos, nos preocupamos de
las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases, tratadas en la primera parte del
informe, constituyen el aspecto más relevante incluyendo, además, sugerencias que
deben
ser
enfatizadas.

Por ejemplo, dentro del dominio de información verbal se destacan aprehensión y
adquisición dentro de contextos significativos. Debemos enfatizar entonces, en los
"organizadores previos" de la codificación de nombres y etiquetas, y del uso de
imágenes
para
esta
codificación.

Gagné analiza los cinco dominios y presenta las condiciones pertinentes para cada
uno de ellos; podemos decir también, toda esta situación esta muy ligada a las cinco
capacidades que pueden ser aprendidas y que ya mencionamos.

A continuación presentamos un cuadro en donde se resumen los eventos externos más
importantes con relación a las etapas del aprendizaje. Un Análisis y diseño de situaciones de
enseñanza-aprendizaje:
Etapa del aprendizaje
Proceso
Eventos
Motivación
Expectativa
-Comunicación del objetivo
por realizar
-Confirmación previa de la
expectativa a través de una
experiencia exitosa
Comprensión
Atención; percepción
-Modificación de la
selectiva
estimulación para atraer la
atención
-Aprendizaje previo de
percepción
-Indicaciones diferenciadas
adicionales para la
percepción
Adquisición
Cifrado, acceso a la
-Proyectos sugeridos para
acumulación
el cifrado
Retención
Almacenar
Desconocidos
Recordar
Recuperación
-Proyectos sugeridos para
la recuperación

84
 

-Indicaciones para la
recuperación
Generalización
Transferencia
Variedad de contextos para
las indicaciones dirigidas a
recuperar.
Actuación
Respuesta
Casos de actuación
(ejemplos)
Retroalimentación
Fortalecimiento
Retroalimentación
informativa
que
permite
constatar o comparar con
un modelo
Fig 2 Relación de eventos externos con las etapas del aprendizaje, según Gagné
4.3.3 Ausubel. Para él, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión
del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus
respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el
profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones
adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la
finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible
considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor
comprensión.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso
de construcción de significados como elemento central de la enseñanza.
Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje
significativo, debe destacarse:
1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.
2. Significatividad psicológica: se refiere a que pueden establecerse relaciones no
arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo
que aprende y depende de sus representaciones anteriores.
3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje
en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La
intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera
diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.
Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo
cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es a su vez,
un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan
sobre contenidos escolares, consecuentemente, resulta difícil separar desarrollo
cognitivo de aprendizaje escolar. Pero el punto central es que el aprendizaje es un
proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como un conjunto de
acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Y es en esta línea que se han investigado
las implicancias pedagógicas de los saberes perevios.

85
 

Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teorías espontáneas
de los fenómenos que difieren de las explicaciones científicas. Estas concepciones,
suelen ser muy resistentes a la instrucción (e incuso operar como verdaderos
"obstáculos", de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una
suerte de dualidad cognitiva.. Esto se debe en parte a que las misconceptions pueden
ser útiles en al vida cotidiana. Y por otra parte, a menudo no se propicia desde la
enseñanza un vínculo entre éste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar
científico.
Desde un enfoque constructivista, la estrategia que se ha desarrollado es la de
generar un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica a fin
de favorecer una reorganización conceptual, la cual no será simple ni inmediata. Otra
implicación importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente
incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento,
porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si
cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación
significativa.
Ausubel distingue entre:
Significatividad lógica: es el inherente a un determinado material de enseñanza y se
debe a sus características intrínsecas. Y lo encontramos cuando los contenidos pueden
relacionarse de manera substancial (no arbitraria) con las ideas correspondientes a la
capacidad humana de aprendizaje y a un contexto cultural particular (aquel que
produce el aprendizaje).
Significatividad psicológica: es relativo al individuo que aprende y depende de sus
representaciones anteriores.
Asimismo señala que es posible al planificar secuencias, garantizar la
significatividad lógica, pero no la psicológica, porque ésta depende de la interactividad
en el aula y es específica de cada individuo.
Condiciones que debe tener un contenido para ser lógicamente significativo:
Definiciones y lenguaje:
- Precisión y consistencia (ausencia de ambigüedad)
- Definiciones de nuevos términos antes de ser utilizados
- Preferencia de lenguaje simple al técnico en tanto sea compatible con la
presentación de definiciones precisas.
Datos empíricos y analogías:
- Justificación de su uso desde el punto de vista evolutivo
- Cuando son útiles para adquirir nuevos significados
- Cuando son útiles para aclarar significados pre-existentes




86
 

Enfoque crítico:

- Estimulación del análisis y la reflexión
- Estimulación de la formulación autónoma (vocabulario, conceptos, estructura
conceptual).

Epistemología:

- Consideración de los supuestos epistemológicos característicos de cada
disciplina (problemas generales de causalidad, categorización, investigación y
mediación).
- Consideración de la estrategia distintiva de aprendizaje que se corresponde
con sus contenidos p

Coll propone abordar la secuenciación de contenidos estableciendo jerarquías, lo que
sería compatible con una interpretación constructivista de la enseñanza y el articulares
aprendizaje escolar, ya que tiene en cuenta simultáneamente la estructura interna de
los contenidos y de los procesos psicológicos de los alumnos. Pero resulta
inconveniente cuando la secuenciación se centra excesivamente en los componentes
conceptuales: es necesario dar lugar a otros criterios que apliquen todos los principios
del aprendizaje significativo.
La consideración de la fuente disciplinar resulta de gran importancia para la selección,
organización y secuenciación de los contenidos, ya que permite realizar
generalizaciones que permitan comprender los objetos de estudio desde enfoques más
amplios. También deben considerarse los dos tipos de estructuras pueden distinguirse
en las disciplinas: la estructura sustancial (determinada por la preguntas centrales
abordadas por la asignatura) y la estructura sintáctica (criterios metodológicos ­no a la
metodología en sí misma).

Dado que la estructura lógica puede ser difícil de comprender en algunos casos, los
contenidos deben enseñarse de manera progresiva y teniendo en cuenta las
características de los estudiantes. No obstante, debe tenerse en cuenta que no existe
una única forma de organizar lógicamente los contenidos, porque en parte, esto
depende del enfoque global de referencia y sus propósitos, por lo tanto, no resultaría
conveniente extrapolar organizaciones de conocimiento disciplinar de un contexto a
otro.
La fuente disciplinar no debería ser el criterio exclusivo para seleccionar, organizar y
secuenciar los contenidos. Aspectos como la psicología, la sociología y la didáctica son
parte del modelo de aprendizaje significativo y debería ser tenidos igualmente en
cuenta. Del mismo modo, los contenidos educativos no deberían limitarse a los
contenidos disciplinares.
Por otra parte, dado que la selección de contenidos disciplinares y su organización
implica componentes valorativos e ideológicos, es importante que éstos sean
explicados.

87
 

Finalmente, el planteamiento de un currículo globalizado y articulado de la
enseñanza, favorece que se generen las relaciones complejas, integrándolas al
aprendizaje significativo.

Representaciones
Adquisición de vocabulario
-Previo a la formación de
conceptos
-Posterior a la formación de
conceptos
Conceptos
Formación (a partir de los -Posterior a la formación de
objetos).
conceptos
-Comprobación
de
hipótesis
Proposiciones
Adquisición (a partir de los
-Diferenciación progresiva
conceptos pre-existentes
(concepto subordinado)
-Integración
jerárquica
(concepto subordinado)
-Combinación
(concepto
del mismo nivel jerárquico)
Fig 3 Aprendizajes significativos, según Ausubel

Entre los aprendizajes podemos mencionar:
I Aprendizaje Subordinado
A Inclusión derivativa
B Inclusión correlativa
II Aprendizaje Supraordinario
III Aprendizaje Combinatorio

I Aprendizaje Subordinado
A Inclusión derivativa: no se cambian los atributos del primer concepto que
presentamos, pero se reconocen otros ejemplos que derivan del primero, como
relevantes.
B Inclusión correlativa: la nueva información se relaciona a la información ya
establecida, pero puede ser o una modificación, o una imitación de ésta. Por lo tanto,
los atributos que ya teníamos, pueden ser extendidos o modificados con la nueva
información que estamos incluyendo y que se correlaciona.

II Aprendizaje Supraordinario
Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea. ËËsta la
podemos definir

III Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni
más inclusiva ni más especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene
algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.




88
 

4.3.3.1 Algunas ideas de aplicación y comprensión en la teoría de Ausubel

- La estructura Cognitiva, se refiera a cómo cada hombre estructura de forma particular
su conocimiento, cada estructura mental es diferente.
- Una de las formas en que el aprendizaje por descubrimiento se puede llevar a cabo
es cuando se busca que las actividades le proporcionen un significado al alumno, que
le dé una verdadera aplicación en su vida o alguna situación nueva.
- Cuando se asiste a una conferencia de "Implantes Cocleares", por la misma
naturaleza del evento, los asistentes realizan un aprendizaje de tipo "memorístico".
- Cuando un alumno que realiza estudios sobre percepción auditiva, y los aplica
creando un currículo nuevo y detallado de su propia inspiración se dice que esta
teniendo un aprendizaje significativo.
- Cuando un alumno solamente memoriza la información y el ejercicio específico de
percepción auditiva del lenguaje que le proporciona el terapeuta, está llevando a cabo
la segunda etapa de adquisici n de conocimiento llamada "Recepci n"
- Dentro de la clase de Acústica del Habla, se les pide a los alumnos que busquen
diferentes palabras y oraciones, para que posteriormente, elaboren una clasificación de
los primeros y segundos formantes del habla, basada en parámetros establecidos por
ellos mismos. Estaríamos entonces fomentando un aprendizaje por "Descubrimiento".
- Cuando el maestro al inicio del curso de Terapia Auditiva-Verbal, toma en cuenta los
conocimientos previos de la rehabilitación auditiva de los alumnos, para relacionarlos
con los nuevos conocimientos, se dice que está realizando "El Anclaje".
- Cuando al final del Curso de Terapia Auditiva-Verbal, uno de los participantes elabora
un nuevo sistema o propuesta para los padres, para que transfieran las estrategias y
técnicas vistas dentro de las sesiones de terapia de sus hijos, en actividades diarias del
hogar, se conjugan el aprendizaje significativo y por descubrimiento.





















89
 

Capítulo 5

5
Desarrollo del protocolo

5.1 Objetivos

5.1.1 Objetivos generales

- Desarrollar un programa para profesionales en el campo de la audición y el lenguaje
de Terapia Auditiva-Verbal, que les permita y facilite la aplicación de conocimientos,
técnicas y estrategias en niños hipoacúsicos o sordos con implante coclear.

-Optimizar al máximo el uso del implante coclear para desarrollar la percepción auditiva
y el lenguaje expresivo oral en los niños con implante coclear.

5.1.2 Objetivos específicos

- Conocer la situación escolar de trescientos niños entre los 7 y 12 años de diez países
de América Latina que usan un implante coclear.
- Conocer la situación de sus gobiernos con relación a la discapacidad auditiva.
- Calificar los niveles de lectura y escritura de nuestra muestra.
- Conocer sus niveles de comprensión y expresión lingüística, así como la metodología
de rehabilitación a la que han asistido.
- Identificar si cuentan con el apoyo real de inclusión, y no sólo de integración, de la
escuela de normoyentes primaria a la que asisten.
- Proveer al niño sordo con la máxima detección del espectro del habla, de tal manera
que tenga la oportunidad de desarrollar lenguaje de una manera natural a través de la
audición, ya que ésta, en vez de ser modalidad pasiva que recibe información, puede
ser el agente activo del desarrollo cognitivo
- Aprovechar y beneficiar al sordo de los "periodos críticos" neurol gicos para que su
aprendizaje y desarrollo del lenguaje se den de manera adecuada y lo mas
tempranamente posible.
- Evitar la falta de acceso auditivo durante los años críticos del aprendizaje del
lenguaje, ya que entonces, la habilidad para utilizar de manera significativa el "input"
auditivo se deterioraría debido a factores fisiológicos (deterioro retrógrado de las vías
auditivas) y psicosociales (atención, práctica, aprendizaje).
- Utilizar la información actual sobre el desarrollo normal del lenguaje que es lo que
actualmente proporciona el marco y la justificación para la estructura de la práctica
Auditiva-Verbal; ya que los bebés/pre-escolares/escolares aprenden el lenguaje más
eficientemente a través de interacciones significativas en ambientes con padres o
tutores que brindan apoyo continua y consistentemente.
- Comprobar que mientras el lenguaje se desarrolla a través de la información que se
recibe auditivamente, las habilidades de lectura también pueden irse desarrollando.
- Evitar que los padres que están en programas de Terapia Auditiva-Verbal tengan que
aprender lenguaje de señas o la palabra complementada (cued speech). Mas del 90%

90
 

de los padres que tienen hijos con problemas de audición son oyentes, por otro lado,
los estudios muestran que por encima del 90% de los padres oyentes no aprenden el
lenguaje de señas más allá de un nivel de competencia básica de pre-escolar.
- Propiciar a través de la práctica Auditiva-Verbal la interacción de padres y tutores con
el niño a través del lenguaje hablado, y que creen un ambiente auditivo, que le ayude al
niño a aprender.

5.2 Justificación
Hace muchos años que al sordo se le consideraba un discapacitado incapaz de
desarrollar una serie de habilidades. Por lo mismo, la legislación era diferente para
ellos; se les denominaba "deaf and dumb" ­sordo y torpe- pues se consideraba que su
desarrollo intelectual estaba comprometido, ya que el desarrollo del pensamiento lógico
y abstracto, la lectura y escritura están en relación directa al desarrollo del lenguaje
oral.
Más tarde se comprobó que la sordera no implicaba ningún trastorno intelectual. De
ahí el surgimiento de diferentes filosofías y metodologías para su (re)habilitación.
Fundamentalmente dos grandes corrientes son las que han predominado hasta el día
de hoy: la lengua de señas y el desarrollo del lenguaje oral. De cada uno de éstos se
desprenden diferentes filosofías.
La lengua de señas tuvo gran éxito y desarrollo, en gran parte porque no se contaba
con otras herramientas. No se tenían los elementos necesarios para realizar la
identificación temprana de los problemas auditivos y el desarrollo de la tecnología con
relación a las prótesis era muy pobre. Hasta el día de hoy hay quienes defienden la
lengua de señas y la promueven como única opción viable para desarrollar una manera
de comunicación en el sordo. En todas sus defensas y argumentos, muy pocos
mencionan que está comprobado que el 75% de los sordos que llegan a terminar los
estudios (que no todos) de "high-school" o preparatoria en Estados Unidos, cuentan
con un nivel de 3º.- 4º. año de primaria de comprensión lectora, por lo que no tienen
acceso a niveles superiores de educación. Esta situación ni siquiera se da en nuestro
país, ya que muy pocos sordos que utilizan la lengua de señas acceden a estudios
medios, debido a que no hay secundarias con lengua de señas. Se ha comprobado que
la mayoría que termina el nivel primario saben copiar y pronunciar las grafías, pero en
realidad, son analfabetas, al no ser capaces de comprender ni lo que copian, ni lo que
pronuncian. La mayoría termina haciendo trabajos con míseros salarios o siendo objeto
de muchos abusos. Por otro lado, se podrán comunicar entre ellos, pero no con la
mayoría de la sociedad, por lo que no tendrán una verdadera inclusión e integración
social, considerándose siempre como una minoría. Esto propicia solo la relación con la
comunidad silente, que se casen entre ellos y que el porcentaje de procrear hijos
sordos sea muy alto, evitando así la prevención primaria de los problemas auditivos.
Tampoco se menciona que ellos no se consideran "discapacitados", argumentando
que la sordera es una situación natural de la que están orgullosos, pero que sin
embargo, es la comunidad que percibe la mayor cantidad económica, precisamente
bajo el rubro de discapacidad; es decir que bajo esas circunstancias no les importa que
se les ubique como tal. Esto mismo sucede con la comunidad silente en nuestro país y
con sus líderes, así como con aquellos que propician su lengua de señas, que por lo

91
 

general obtienen sumas cuantiosas a través de las autoridades de nuestro país,
quienes desconocen que hoy en día y en determinadas circunstancias el sordo puede
aprender a escuchar y a hablar.
Hoy en día, se cuenta con leyes que propician la prevención primaria de los
problemas auditivos; evitando la aparición y surgimiento de la patología, así como la
identificaci n ,,temprana de los problemas auditivos. Todo esto propicia que antes de
que el niño sordo cumpla el año de edad, pueda comenzar con un trabajo rehabilitatorio
que involucra a los padres y demás miembros de la familia. Hoy podemos ver sordos
que hablan como sus pares y que están incluidos en la escuela, obteniendo excelentes
niveles de aprendizaje y cognición, desarrollando estudios superiores y obteniendo
altos niveles de desarrollo laboral.
Para lograr esto, se requiere además de muy buena (re)habilitación por parte de los
profesionales que trabajan en este campo. Desafortunadamente, hoy en día todavía
nos encontramos con muchos sordos que han sido identificados y diagnosticados
tempranamente; que cuentan con un implante coclear y que después de dos o tres
años de uso, aún no han desarrollado lenguaje oral. En gran parte hemos comprobado
cuando damos conferencias y cursos, que esto se debe a la falta de preparación del
personal que imparte la terapia. Pretenden seguir trabajando como cuando los
implantes cocleares no existían. Siguen propiciando la lectura labio-facial y en realidad,
no desarrollan la percepción auditiva y el aprendizaje del habla y lenguaje. Desconocen
aspectos de la acústica del habla, del desarrollo auditivo y las estrategias y
herramientas a utilizar para potenciar el uso del implante coclear. A pesar de existir
licenciaturas específicas en el área de audición y lenguaje, ninguna de éstas tiene una
formación sistematizada, contemporánea y actual en el desarrollo de la percepción
auditiva y el lenguaje oral a través de la Terapia Auditiva-Verbal. Existe una muy
importante falta de formación en esta área de los profesionales que trabajan con niños
sordos implantados, de ahí que en muchas ocasiones, el desarrollo no sea como ya se
mencionó, el esperado, y desafortunadamente en otras, la cirugía se considere un
fracaso. El implante coclear por sí solo, no desarrolla el habla y el lenguaje sin un
adecuado trabajo que dirija a los niños y los padres, propiciando un ambiente auditivo.

Para comprobar esta situación se hará un estudio de diferentes niveles que nos den
indicadores de cómo ha sido el desarrollo de una pequeña muestra de niños sordos
que tienen y utilizan implante coclear.


5.3 Material y método
Para poder analizar y comprobar la situación antes mencionada, decidimos realzar
un estudio descriptivo que nos permita especificar determinados niveles, aspectos y
características de un grupo de niños que estén implantados que asistan a escuela
primaria y que tengan entre 7 y 12 años de edad. Para esta investigación cuantitativa,
nos decidimos por la definición de alcance descriptiva por haberse demostrado ya por
los estudiosos y en la literatura, su utilidad en mostrar con precisión las variables que
deseamos analizar.


92
 

La primera cirugía en México de implante coclear con las características similares a
los de hoy en día; es decir, un implante multi canal o con varios electrodos, fue
realizada en 1986 por el Dr. Jorge Corvera Bernardelli en el Hospital GEA González.
No fue sino hasta 1991 que la FDA (Food and Drug Adminstration) en Estados Unidos,
aprobó la cirugía de implantes cocleares en niños de 24 meses de edad. En 1996 se
reduce la edad a 18 y en 1999 a 12 meses, que es la edad mínima de implantación. En
América Latina se han seguido los mismos parámetros en la cirugía de niños, a pesar
de que en nuestros países no hay una regulación específica a este respecto y a pesar
de que en Europa, Asia, Australia y Canadá, se realizan desde los 6 meses de edad.

En América Latina existen un total de 62 centros de implante coclear. Desde luego,
hay países que tienen varios y otros, como: Nicaragua, Honduras, El Salvador, las tres
Guyanas y todos los países del Caribe -a excepción de Puerto Rico, República
Dominicana, Jamaica y Cuba- no cuentan con centros de implante. Cabe mencionar
que aunque Cuba y Jamaica cuentan con centros, sólo han puesto 10 y 2
respectivamente. Desde luego, esto seguramente se debe al alto costo del
procedimiento: el implante cuesta entre $20, 000.00 y $35,000.00 dólares, sin contar
los gastos de estudios, hospitalización, honorarios médicos y seguimiento audiológico.
Además de los costos, desde luego, de (re)habilitación.
En México hay un total aproximado de 1100 implantados incluyendo niños y
adultos, por lo que no contamos con una muestra importante de población infantil
implantada. Con base en esto y con la idea además, de tener una visión en un
contexto latinoamericano, decidimos hacer el estudio en diferentes centros de implante
de nuestro continente.

Diseñamos uno de los instrumentos más utilizados para la recolección de datos, que
es un cuestionario de 17 preguntas cerradas con varias opciones de respuestas.
Decidimos realizarlo de esa manera, por ser más fáciles de codificar y de analizar,
además de requerir menos esfuerzo y tiempo por parte de los encuestados. Por otra
parte es lo recomendable, como en nuestro caso, ya que éstos no serán aplicados y
realizados directamente por nosotros, sino que serán mandados por mensajería y
aplicados por diferentes personas.
Las preguntas generales demográficas las colocamos al inicio, ya que ninguna de
las preguntas del cuestionario hacen que el participante se sienta comprometido en
ningún sentido. Por otro lado, ninguna de éstas puede hacer que los encuestados se
sientan amenazados o enjuiciados.

El cuestionario se aplicó primeramente a veinte padres de familia para validar las
preguntas de nuestro cuestionario final y con esto modificamos algunas preguntas para
que:
- fueran claras precisas y comprensibles para todos los sujetos que queríamos
encuestar.
- fueran lo más breves posibles, sin sacrificar la claridad de lo que queríamos
investigar.
- cada una se refiriera a un solo aspecto.

93
 

- ninguna indujera a la respuesta o fuera tendenciosa.
- negaran el asunto que estábamos interrogando.

Las variables generales que queríamos conocer para el análisis de nuestro estudio
eran las siguientes:
- Edad
- Tiempo de implantación
- País y ciudad
- Centro de implantes al que asiste
- Marca y modelo de implante
- Año escolar
- Si la escuela es de normoyentes o para niños sordos

Las variables específicas eran:
- Modalidad de (re)habilitación o terapia recibida por el niño implantado.
- Modalidad de comunicación actual.
- Tipo de escuela a la que actualmente asiste
- Servicios recibidos independientes de la escuela
- Modalidad de los servicios recibidos en la escuela
- Facilidades para recibir apoyo adicional para recibir estos servicios.
- Actitud de los padres ante la escolarización actual de sus hijos.
- Habilidades auditivas y de expresión oral del niño
- Nivel de lectura.
- Nivel de conocimientos de los profesores de la escuela sobre el problema del
niño(a) y sobre los Implantes cocleares
- Relación entre los maestros de la escuela y los especialistas del centro de
implantes.
- Nivel socio-económico familiar
- Nivel máximo de estudios de los padres
- Si utilizan además del implante coclear un sistema de frecuencia modulada.
- Actitud de la profesora de la escuela ante la presencia de un niño con problemas
de audición en su salón de clases.
- Si existen o no servicios educativos en su país a favor del sordo.
- Si existen o no leyes para la educación del sordo en su país.

Una vez que se tuvieron listos los cuestionarios y antes de mandarlos, nos pusimos
en contacto con los directores de los treinta centros de implante coclear a los que se
mandarían a través de una llamada telefónica. Quisimos comenzar nuestro contacto a
través de este medio, para de esta manera comprometer un poco más la participación
del centro. A grandes rasgos les explicamos que recibirían diez cuestionarios para que
se aplicaran a diez familias que tuvieran hijos implantados entre los 7 y 12 años que
asistieran a una escuela primaria. Informamos los principales objetivos y finalidad de
nuestro estudio, y que independientemente que todo volvería a estar perfectamente
claro, explicado y delimitado en el paquete que les mandaríamos, les agradecíamos su
pronta respuesta. Asimismo, que recibirían un sobre y guía de mensajería con todos los

94
 

datos necesarios y número de cuenta, para facilitarles la devolución de los mismos sin
que esto afectara su economía.

A cada centro se le mandaron diez cuestionarios. Con base en nuestra experiencia,
estos centros realizan como mínimo un promedio de veinte sesiones de seguimiento de
pacientes implantados al día. Esto nos da un parámetro para concluir que el llenado de
10 cuestionarios en casi un mes será una labor relativamente sencilla.

En cada paquete incluimos:
-Una carta en la que se dan los saludos de introducción y explicación de lo que
estamos solicitando. Ésta contiene la justificación y objetivos del estudio y las
instrucciones claras, iniciales y sencillas de cómo aplicar los cuestionarios.
Se les hizo asimismo saber que su centro fue uno de los treinta seleccionados, de
los sesenta existentes, debido al prestigio, seriedad y número de implantados con los
que cuentan. También se realza la gran importancia de su participación específica
como centro. Solicitamos que el cuestionario fuera aplicado únicamente a familias con
hijos implantados, que tuvieran entre 7 y 12 años de edad, que asistieran a una escuela
primaria y que utilizaran el procesador del implante de manera constante. El
cuestionario debería de ser aplicado a través de entrevista personal por el audiólogo o
la terapeuta de rehabilitación, pues conocen el tema a profundidad, y saben de lo que
cada una de las preguntas trata. Por otro lado, si en algún momento no entendieran la
pregunta, tendrían toda la capacidad para explicarla. Los cuestionarios podían ser
respondidos indistintamente por la madre o el padre, o bien, por ambos. Se les hizo
saber asimismo, la fecha límite para mandarlos.
- Una carta en la que se describe su consentimiento, con un espacio para que la
firmaran, identificando el nombre de la persona que aplicó los cuestionarios. También
se les menciona que esta carta deberá de ser regresada junto con los cuestionarios.
-Una carta de confidencialidad del manejo de la información individual firmada por
nosotros.
- Quince cuestionarios para que tuvieran extras en caso de equivocarse.
- Un sobre de Federal Express nuevo
- Una guía llenada con nuestros datos y número de cuenta para que el cobro se
realizara directamente a nosotros.
- El teléfono de Federal Express de su país al que deben de llamar para que una
camioneta pase a recoger el sobre con los cuestionarios, una vez que estén listos.

Centros participantes:

Argentina

1.- Centro de Implantes Cocleares Dr. Vicente Diamante. Buenos Aires.
2.- Centro de Implantes Cocleares y Rehabilitación. Córdoba.
3.- Centro de Investigaciones Otoaudiológicas. Buenos Aires
4.- Hospital Inglés. Rosario.
5.- Hospital Italiano. Buenos Aires.
6.- Hospital Garraham. Buenos Aires

95
 


Brasil

1.- Centrinho. Bauru
2.- Hospital das Clínicas da FMUSP. São Paulo
3.- Hospital Samaritano. São Paulo
4.- Clinica Iguaçu. Curitiba
5.- Hospital do Coração de Natal. Natal.

Chile

1.-Clínica las Condes. Santiago.
2- Hospital Naval Almirante Nef. Viña del Mar.

Colombia

1.- Programa de Implante Coclear Fundación Santa Fe. Bogotá.
2.- Clínica Rivas. Bogotá
3.- Seguro Social. Bogotá.
4.- Hospital Samaritano. Medellín
5.- Hospital San Rafael. Cali

Costa Rica

1.- Hospital México. San José.

Ecuador

1.- Hospital Metropolitano. Quito.

Guatemala

1.- CEPAL. Guatemala

México

1.- Clínica Lomas Altas. D.F.
2.- Hospital General de México. D.F.
3.- Hospital Infantil de México Federico Gómez. D.F.
4.- Instituto Otológico. Nuevo León.
5.- Instituto José David. Chihuahua.


Perú

1.- Centro Peruano de Audición y Lenguaje (CEPAL) Lima.

96
 


Venezuela

1.- Fundación Venezolana de Otología. Caracas.
2.- Centro Médico la Trinidad. Caracas.
3.- Instituto Diagnóstico de Barquisimeto. Barquisimeto.


Todos los centros cuentan con equipo multidisciplinario para llevar a cabo el
procedimiento de implantes cocleares; es decir: cirujano, audiólogo, psicólogo,
terapeuta de audición y lenguaje, y en algunos casos, trabajador social. Cada centro
tiene un coordinador o director del programa, que por lo general es uno de los otorrinos
que realizan la cirugía, a excepción de los coordinadores del Hospital General de
México y del Hospital Infantil de México, que son audiólogos, y los que además dirigen
el programa.

En la mayoría de los Centros, a excepción de:
- Centro de Implantes Cocleares Dr. Vicente Diamante. Buenos Aires.
- Centro de Investigaciones Otoaudiológicas. Buenos Aires
- Clínica Iguaçu. Curitiba
- Hospital do Coração de Natal. Natal.
- Programa de Implante Coclear Fundación Santa Fe. Bogotá.
- Hospital San Rafael. Cali
- Hospital México, San José de Costa Rica
- Clínica Lomas Altas, Ciudad de México
- Fundación Venezolana de Otología. Caracas,

se realiza la rehabilitación auditiva y del lenguaje en los mismos centros. Algunos
casos, en donde el niño vive fuera de la ciudad de su centro, asisten una o dos veces
por mes para plan y seguimiento domiciliario, y cuentan con un terapeuta en su lugar
de origen que está en contacto con el o los rehabilitadores del centro.

Algunos niños únicamente asisten a terapia de rehabilitación en su centro o con la
terapeuta de su localidad, y acuden todas las mañanas a una escuela primaria de
normoyentes. Otros, además de asistir a su terapia una o dos veces por semana,
acuden a una escuela primaria de educación especial para niños sordos.

Ya que la rehabilitación es la última parte de todo el procedimiento de implantes, es
de suma importancia la relación cercana que se establezca entre los rehabilitadotes y
el audiólogo. Los dos son quienes continuarán viendo al niño por periodos más largos.
El terapeuta, una o dos veces por semana, durante varios años. El audiólogo, será
quien realice los mapas y ajustes del procesador del sonido. El procesador requerirá de
revisiones y ajustes por lo menos una vez al año, mientras el niño o adulto lo tengan.
La parte interna del implante está diseñada para que dure toda la vida, aunque desde
luego, por ser un componente bioeléctrico, han habido algunas ocasiones en que ha
presentado alguna falla, y entonces es necesario explantarlo, para colocar uno nuevo.

97
 

El componente externo; es decir, el procesador del sonido, puede durar por muchos
años, aunque por lo general se cambian por modelos con estrategias de
descodificación más modernas y nuevas, que proporcionan mayores beneficios en
cuanto a calidad y a opciones para escuchar en diferentes medios.

Aproximadamente dos semanas después de que fueron recibidos los cuestionarios,
se les mandó un correo electrónico para agradecerles el esfuerzo que seguramente
estaban haciendo, así como para ponernos a sus órdenes y disposición, en caso de
que tuvieran alguna duda o pregunta que realizar. En todos los centros se nos informó
que todo estaba muy claro y que estaban casi por terminar el llenado.

Realizamos una llamada telefónica a cada uno de los centros, diez días antes de la
fecha límite para recibir los cuestionarios. Esta con la finalidad de recordarles la
proximidad de la fecha entrega, y una vez más, agradecerles su ayuda.

Por último, cada vez que recibíamos uno de los sobres por mensajería, se les
mandaba una carta escrita por nosotros, con el agradecimiento por su participación en
este estudio.





























98
 

Capítulo 6

6 Resultados y discusión

6.1 Resultados

Se realizó el vaciado de todos los datos en una hoja de Excel para proceder a su
análisis y cuantificación.

América Latina forma parte de los países llamados y conocidos como del tercer
mundo. Sus países tienen problemas demográficas, económicas y sociales similares;
sin embargo, existen diferencias en la disponibilidad de recursos entre los países
menos pobres o pobres en esta región.

El área geográfica de nuestra región es muy grande y corresponde casi al 14% del
total de la superficie de la tierra. Desde el punto de vista demográfico, sus 550 millones
de habitantes corresponden al 9% de la población total del mundo.




POBLACIÓN MUNDIAL
(Millones)

7 9 3
3 0 6
3 ,6 7 8
5 5 0
7 2 8
3 0
L . A m .
E U A -C a n
A fr .
A si a
O c .
E u r .



A través de esta gráfica, podemos comparar la población de nuestra área de estudio
en relación a los demás continentes y zona norte de nuestro continente.


99
 


Se puede calcular, de acuerdo a la información de la Organización Mundial de la
salud, que 12,000 niños cada año, nacen con sordera congénita en nuestra región. De
manera muy conservadora, calculamos que 2,530 de estos niños serán candidatos a
un implante coclear.



PROBLEMAS DE AUDICIÓN

Índice México L. America


Sorderas congénitas 1/1000 103,500 550,000

Sorderas adquiridas 1/1000 103.500 550,000

TOTAL 207,000 1,100,000

Adicionales por año 1,250 12,650

Min. Candidatos IC/año 250 2,530

OMS (2001)

Problemas globales: 10% 10,350,000 55,000,000
50% son niños
2/3 están en países tercer mundistas



Como podemos ver, de manera conservadora, 1 de cada mil niños nace con
problemas de audición y posteriormente, también 1 de cada mil perderá la audición por
falta y necesidad de programas de prevención primaria en este campo de la salud, o
por alguna enfermedad o accidente. Por lo que actualmente en México hay un
aproximado de 207,000 personas con problemas de audición y en América Latina,
1,100,000. Es decir, que cada año en México hay 1,250 nuevos niños con problemas
de audición. De estos, podríamos decir que los que tienen sorderas profundas
bilaterales y que reciben pobre ganancia de los auxiliares auditivos, son un total
aproximado de 250 niños. Por tal motivo, que cada año en México se necesitarían 250
nuevas cirugías de implante coclear.



100
 

De acuerdo a la Organización mundial de la salud, el 50% de los problemas de
audición de la población total en el mundo es de población infantil.
Desafortunadamente, las dos terceras partes se encuentran en países
subdesarrollados o tercer mundistas.

Recibimos 256 cuestionarios respondidos de los 30 centros a los que fueron
mandados. Estos centros pertenecen a 10 países de nuestra área latinoamericana.




Respuestas de 30 centros de IC en 10
países:
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa
Rica, Ecuador, Guatemala, México, Perú y
Venezuela



Como ya se mencionó, hay países que están más representados, pues tienen varios
centros de implantación coclear, como Argentina, Brasil o México. Otros, como Ecuador
o Guatemala, que solo cuentan con el centro que participó.

Los principales resultados de nuestra investigación fueron los siguientes:






101
 

Edad de Implantación
n = 256

11.5
12.3
8.2
15.6
%
28.7
13.1
11
0-24 meses
25-36 meses
37-48 meses
4,1 - 5,0 años
5,1 - 7,0 años
7,1 - -9.0 años
> 9.0 años
Casi el 50% menores de 5 años -Menor: 1,8 a. ; Mayor: 15,0 a.



Casi el 50% de los niños fueron implantados después de los cinco años. El que recibió
el implante a la edad más corta en nuestra muestra tenía 1año, 8 meses.

TIEMPO DESPUÉS DEL IMPLANTE
n = 256

9.8
10.6
17.2
14.7
%
12.3
19.8
15.6
0-12 m.
1-2 a.
2-3 a.
3-4 a.
4-5 a.
5-6 a.
> 6 a.
Más del 50% fueron implantados en el periodo entre 2003 y 2006 ­ Menos tiempo de IC: 1 m.;
Mayor tiempo de IC: 13 a 10 m..




102
 

Más del 50% de los niños fueron implantados entre los años 2003 y 2006. Esto
quiere decir que la penetración con relación a los implantes ha aumentado en los
últimos años, y que cada vez se implantan más niños y adultos. De nuestra muestra,
quien tenía menos tiempo de implantado, tenía 1 mes con su dispositivo, y el que más,
13 años, 10 meses.

TIPO DE IC
n = 226
120
102
100
80
60
42
28
40
24
16
10
20
4
0
N22
N24 K
N24 M
N24 CONT
N24 3G
C40+
CLARION



La mayoría de los niños usan los implantes fabricados por Cochlear. Esta compañía
australiana es la compañía líder a nivel mundial, ya que es la que comenzó a realizar
este tipo de dispositivos. Podemos ver que incluyen los modelos: Nucleus 22, Nucleus
24 K, Nucleus 24 M. Nucleus 24 contour y Nucleus 24 ­ 3 G.

Solo 16 niños de nuestra muestra son usuarios del Combi 40 Plus, que es fabricado
por la casa Med-El, que se encuentra en Austria.

Por último, únicamente 4 niños tienen el implante Clarion, que es fabricado por
Advanced Bionics, la compañía norteamericana, cuya fábrica está en Valencia,
California.

Más adelante, analizaremos otras razones que podrían ser causales de que en
América Latina y en el mundo predominen los implantes de Cochlear Corporation.




103
 

TIPO DE TERAPIA/EDUCACIÓN
n = 256
67.1
70
60
50
% 40
15.6
30
10.8
6.5
20
10
0
ESC.SORD.
TAV
MANUAL
COM.TOT.


Cuando revisamos el tipo de terapia y/o educación a la que asisten, vemos que dos
terceras partes que sus padres mencionan estar en Terapia Auditiva-Verbal. El 10.8 %
acude a una escuela de educación especial para niños sordos. Un 6.5% han aprendido
el lenguaje manual o de señas y el 15.6% utilizan Comunicación Total; es decir, se
supone que manejan lenguaje oral y señas al mismo tiempo. Sin embargo, sabemos y
lo hemos comprobado a través de nuestra experiencia, que este tipo de rehabilitación,
en realidad, está muy enfocada a la lengua signada, ya que los sordos que la
aprenden, es la que utilizan para comunicarse, que es mucho más sencillo y rápido su
aprendizaje.. Por otro lado, es sumamente difícil hablar y signar a la vez, pues son dos
códigos de comunicación completamente diferentes. Sería el equivalente a hablar, y al
mismo tiempo, escribir lo que se está diciendo, pero en inglés. Por eso, en muchos
estados de la Unión Americana, decidieron suprimir este tipo de rehabilitación como la
oficial, y utilizar únicamente las señas o el lenguaje oral, pues son habilidades que no
todos los terapeutas pudieron desarrollar de manera adecuada. Asimismo, la
comunidad sorda se quejó de esta metodología, pues las señas, utilizan las mismas
estructuras gramaticales del idioma que se está hablando; y el lenguaje de señas, usa
una estructura gramatical diferente a la de las lenguas orales.

En América Latina no hay muchos centros o gente que se suponga maneje esta
metodología y que además lo haga adecuadamente. De hecho, y hasta el día de hoy
no hemos conocido a nadie de nuestra área que lleve adecuadamente esta

104
 

metodología. Tal vez por eso muy pocos niños se encuentran en este tipo de enfoque
rehabilitatorio.

En cuanto al tipo de comunicación que los niños utilizan para comunicarse:

TIPO DE COMUNICACIÓN
n = 256
41.4
42.2
45
40
35
30
% 25
10.9
20
5.5
15
10
5
0
ORAL
GESTUAL
M ANUAL
AV



La mayoría de los niños se comunican a través del lenguaje oral. Solo un 16% lo
hacen a través de gestos no convencionales o del lenguaje manual.

Aquellos sordos que han recibido un implante porque sus gobiernos los otorgan, o
bien, porque les fue donado, pero que no han tenido acceso a una escuela de
educación especial, utilizan gestos no convencionales, ya que para comunicarse con la
lengua de señas, se necesita una instrucción, aprenderlo. No es una lengua que se
adquiera de manera natural, a pesar de que uno de los argumentos que utilizan los que
la apoyan, es que es su lengua natural. Que es el lenguaje natural de los sordos.

Analizando el tipo de escuela a la que asisten, encontramos lo siguiente:




105
 

TIPO DE ESCUELA
n = 256
67.2
70
60
50
40
% 30
18.7
20
6.2
3.2
4.7
0
10
0 PUB.SORD.OR. PUB.MAN
PRIVSORD
PRIV MAN CT
PUB NORMAL
SOLO CASA
ORAL

Las dos terceras partes de los niños fueron integrados e incluidos en escuelas de
normoyentes.

El 6.2% asiste a escuela pública para niños sordos con filosofía de educación oral.
Un 3.2% acuden a escuela pública de educación especial para niños sordos con
metodología manual. El 18.7% van a una escuela primaria privada de normoyentes y
desde luego, el manejo es completamente oral. Un 67.2% también acuden a escuela
de normoyentes pero en este caso es pública. Afortunadamente, sólo un 4.7 % de los
niños no acuden a ningún centro o escuela y están en casa, con las enseñanzas que
les dan sus padres. Por último, ningún niño asiste a una escuela privada de
Comunicación Total. Esto, como ya mencionamos, porque no hay profesionales
realmente capacitados en nuestra área que manejen bien esta metodología. Cabe
mencionar que quienes defienden esta visión en la enseñanza del lenguaje,
argumentan que es mejor que el sordo adquiera la lengua de señas con la estructura
del idioma que se supone van a desarrollar oralmente, pues esto facilitará la
adquisición de las estructuras gramaticales en el niño, además de que le permite tener
acceso con mayor facilidad a la lectura, pues de lo contrario, tendría que aprender dos
estructuras diferentes: una para comunicarse en la lengua de señas, y otra para
aprender la lectura y la escritura. Es como aprender dos idiomas diferentes (español e
inglés), con dos estructuras gramaticales diferentes. Sin embargo, como ya
mencionamos, la comunidad sorda no está de acuerdo en tener que comunicarse a
través del lenguaje signado con la misma estructuración que la que usamos los
normoyentes.


106
 

En cuanto a si reciben y asisten, además de a la escuela primaria, otro tipo adicional
de servicios:



SERVICIOS ADICIONALES
n = 256
32.8
32.1
29.7
35
30
25
% 20
15
5.4
10
5
0
ARTICUL
DES LENG
PERC AUD
NINGUNO



Podemos ver que solamente una tercera parte de los niños reciben un apoyo extra.
El 29.7% toma terapia de articulación. Esto, pues seguramente muestran un desfase si
se comparan a sus compañeros y a su edad cronológica. Lo mismo sucede con el
32.8% que requiere de apoyo en el desarrollo del lenguaje, que seguramente es pobre
con relación a sus pares. Como uno de los objetivos del implante coclear es que el niño
tenga acceso a todas las frecuencias acústicas del lenguaje. Tendrá que comenzar por
aprender a escuchar, para lo que se requiere un apoyo en desarrollo auditivo. Con
base en eso, el 32.1% de los niños toma una terapia de percepción auditiva. Sólo un
5.4% no reciben ningún tipo de apoyo extra al escolar.

Nos interesaba conocer qué tipo de servicios recibe en su escuela primaria. A
veces, aún cuando sea de normoyentes, hay instituciones que se preocupan por
contratar personal de educación especial para que apoyen con la parte cognitiva y con
otras habilidades necesarias para el buen funcionamiento del niño.



107
 

SERVICIOS EN LA ESCUELA
n = 256
58.7
60
50
40
21.4
%30
8.8
11.1
20
10
0
TERAPIA
PROGRAMA REGULAR
T.LENG EN ESC
SERV FUERA ESC





Solamente una tercera parte recibe buenos apoyos dentro de su escuela. El 21.4%
cuentan con una terapeuta del lenguaje que les da sesiones individuales de entre 30
minutos a una hora por semana. Un 8.8% reciben otro tipo de terapia que puede ser de
aprendizaje, cognitiva o de percepción visual. El 58.7% asisten a una escuela que solo
les brinda ese tipo de servicios. Con base en lo anterior, el 11.1% tienen necesidad de
acudir a centros o clínicas que les den lo necesario, ya que en sus escuelas no están
recibiendo este tipo de servicios.

Cuando les preguntamos a los padres, que en caso de solicitar a la escuela un
servicio de apoyo adicional, cuál es la reacción que muestra el personal d ela misma,
pudimos analizar lo siguiente:
El 38.3% dicen que el apoyo es mediano o regular. A veces la escuela muestra
interés y preocupación, pero otras no. El 10.9% nos mencionan que en ocasiones
reciben algún apoyo por parte de las autoridades de la escuela. Otro 10.9% indican que
es difícil que la escuela acceda a dar cualquier tipo de apoyo.
El 7.8% comentan que la escuela ha demostrado falta de interés en el problema
auditivo de su hijo y por lo mismo, no muestran buena actitud para dar apoyos que el
terapeuta o los padres soliciten; por ejemplo, procurar sentar al niño cerca del pizarrón
o de lugar que el profesor esté más tiempo. O bien, procurar dar las órdenes e
indicaciones importantes, así como realizar actividades tipo las de dictado, cerca del
niño, para que se facilite la percepción auditiva de los estímulos lingüísticos. Sin

108
 

embargo, un 32.1% sí recibe apoyos importantes por parte de la escuela. Lo anterior
puede verse representado en la siguiente gráfica:






DISPONIBILIDAD DE APOYO ADICIONAL
n = 256
38.3
40
32.1
35
30
25
% 20
10.9
10.9
7.8
15
10
5
0
IMPORTANTE
MEDIO
A VECES
DIFÍCIL
FALTA DE
INTERÉS





Con relación a cuál es la actitud de los padres ante la escuela:

109
 

ACTITUD DE LOS PADRES ANTE LA ESCUELA
n = 256
46.2
50
30.4
40
30
%
13.2
10.2
20
10
0
SIGUEN LA
FALTA DE ASESORÍA
BUSCANDO OTRA
INSATISFECHOS
RECOMENDADA
ESCUELA



vemos que más del 50% se queja de la escuela a la que asisten sus hijos por que
han visto que la escuela no cuenta, ni tiene algún tipo de asesoría o ayuda que los
oriente o les indique el manejo del niño sordo en un escuela de normoyentes. Un
30.4% está buscando otra escuela, pues en la que están no les satisface sus
necesidades. El 10.2% están totalmente insatisfechos con la escuela a la que sus hijos
asisten para realizar sus estudios primarios.

HABILIDADES AUDITIVAS Y DEL HABLA
n = 256
48.4
50
40
27.3
30
%
12.5
11.8
20
10
0
DE ACUERDO A
DEBAJO EDAD
MUY BAJAS-
MUY BAJAS EN
EDAD
REQ.TIEMPO
RELAC. TIEMPO


110
 

Uno de los resultados más impactantes de nuestro estudio, son los relacionados con
la gráfica anterior, con relación a los niveles de las habilidades auditivas y de expresión
lingüística desarrolladas por los niños. Como puede verse, alrededor del 90% tienen
habilidades bajas o muy bajas con relación a su edad cronológica. El 27.3% aún
requiere tiempo para el desarrollo de éstas, por el tiempo de implantación; sin embargo,
un 48.4% se encuentran por debajo de su edad y el 11.8% están muy por debajo, aún
cuando el tiempo que tienen de implantados, ya ameritaría mostrar adelantos en este
tipo de habilidades. Solo el 12.5% han alcanzado ya los niveles correspondientes a su
edad cronológica.

En cuanto a sus niveles de lectura, podremos, con base en la gráfica anterior,
imaginar los resultados:

NIVEL DE LECTURA
n = 256
50
50
40
29.4
30
%
20
10.3
7.9
2.4
10
0 POR ENCIMA DE ACORDE A EDAD POR DEBAJO MUY POBRES CASI NINGUNA
SU EDAD
EDAD


Casi un 70% de la muestra tiene niveles de lectura por debajo de su edad
cronológica. Casi un 8% no ha desarrollado ninguna habilidad lectora y el 10.3%, tiene
algunas, pro se consideran muy pobres. Podríamos incluso, considerar a ambos grupos
como analfabetas, pues no tienen comprensión lectora. Escasamente solo un 30% de
los niños tienen los niveles adecuados a su edad. De estos, un 2.4% están incluso por
encima del promedio. Estos resultados son preocupantes, ya que la lectura es lo que
nos permite abrir y adentrarnos a un mundo de conceptos y conocimientos, además del
incremento del vocabulario y la cultura.



111
 

Con respecto a los conocimientos que han demostrado los profesores de la escuela
de normoyentes en cuanto a los problemas de audición y/o el implante coclear vemos
lo siguiente:

CONOCIMIENTOS DE LOS PROFESORES DE LA
ESCUELA ACERCA DE LA SORDERA Y EL IC
n = 256
45.7
50
35.4
40
30
15.7
% 20
3.2
10
0
BUENOS
SABE ALGO
CASI NADA
FALTA TOTAL DE
INTERËS


Podemos observar que solo alrededor del 50% tienen los conocimientos y las bases
esenciales de los problemas de audición y los adelantos de la tecnología para ellos,
incluyendo la del implante coclear. Sin embargo, aún el 35% saben poco y casi el 19%
no tienen los conocimientos adecuados, incluyendo un 3% que incluso muestran una
falta total de interés con lo temas relacionados a la sordera.

Este último grupo podría repercutir negativamente en cuanto al desenvolvimiento, la
integración y el desarrollo del niño en su ambiente escolar, necesario como parte de su
desarrollo integral.

Un aspecto que también es relevante para el buen funcionamiento del niño en su
ambiente escolar, es la relación de los profesores con el centro de implantes. Los
resultados con relación a esto en nuestra muestra fueron los siguientes:





112
 

RELACIONES ENTRE LOS PROFESORES Y LOS
CENTROS DE IC
n = 256
37.5
33.6
40
35
30
19.5
25
% 20
9.4
15
10
5
0
MUY CERCANAS
EFECTIVA PERO
PRACTICAMENTE
NINGUNA
ESPORÁDICA
NINGUNA


Sólo un 10% del profesorado mantiene relaciones cercanas con el centro de
implantes. Más de la , pero más de la mitad prácticamente ninguna o ninguna, lo que
no permite que el personal que tiene a su cargo niños con problemas de audición,
entiendan, comprendan y se envuelvan en el problema, realizando actividades dentro
de su salón de clases, que faciliten el aprendizaje del niño junto al resto de sus
compañeros, o bien, reportando anomalías muy específicas que el centro debe conocer
para modificar aspectos relacionados al mapa del procesador y al manejo de la
rehabilitación.

Quisimos conocer el promedio del nivel socioeconómico de estas familias, lo que
podremos ver en la siguiente gráfica. La gran mayoría, más del 70%, son
pertenecientes a un nivel de clase media, menos del 20% son de nivel bajo y menos
del 10% podemos ubicarlos en un nivel socioeconómico alto. Esto era algo que
esperábamos, pues aunque ciertamente la mayoría de la población en nuestra área
son parte del nivel bajo, e incluso, muchos viven en situaciones precarias, tener y
mantener un implante coclear requiere de un cierto nivel cultural, compromiso y una
cierta solvencia económica para el adecuado mantenimiento del procesador, así como
la realización de mapas y el pago de las sesiones de rehabilitación.




113
 

NIVEL SOCIOECONÓMICO DE LA FAMILIA
n = 256
72.6
80
70
60
50
%
18
40
9.4
30
20
10
0
BAJO
MEDIO
ALTO

Esto debido a que aún no se cuenta con el apoyo completo por parte de los
gobiernos de nuestra área. Algunos países cuentan con presupuestos para la compra
de un número de implantes anualmente, pero es difícil que cubran todo lo relacionado
al seguimiento del procedimiento

NIVEL EDUCACIONAL DE LOS PADRES
n = 256
36.7
34.4
40
35
30
16.4
25
%
12.5
20
15
10
5
0
BÁSICO
PREPARATORIA
UNIVERSIDAD
POST-GRADO

.



114
 

La mayoría; es decir un 90% de los que funcionan como cabeza de familia, tienen
estudios de preparatoria, universitarios o de postgrado.


USO DE LA TECNOLOGÍA DEL FM ADEMÁS DEL IC
n = 256
96.8
100
80
60
%
40
3.2
0
20
0

NO
A VECES





Solo el 3.2 % de los niños usa un aparato de frecuencia modulada adicional al IC, lo
que les permite escuchar mejor a los profesores de su escuela, sin
importar el ruido del medio ambiente o la distancia entre el profesor y el niño.

Vemos también que el que lo tiene lo usa, por lo que ninguno entra en la categoría de
tenerlo y usarlo ocasionalmente.

115
 

ACTUTUD DEL PROFESOR CON RELACIÓN AL
NIÑO IMPLANTADO
n = 256
47.9
50
40
30
16.6
17.7
17.8
%
20
10
0
0
NEGATIVA
INDIFERENTE
POSITIVA PERO
POSITIVA
MUY POSITIVA
LIMITADA

Afortunadamente no hay actitudes negativas por parte de los profesores con el niño
implantado que tienen dentro de su salón de clases. Casi el 65% tiene incluso actitudes
positivas para con ellos.

POLÍTICAS EDUCATIVAS A FAVOR DE LOS
SORDOS
n = 256
35.1
40
35
30
22.7
25
%
14.8
15.6
20
10.9
15
10
0.9
5
0
POLÍTICAS
POLÍTICAS
NO HAY
SOLO HAY EN
NINGUNA NI EN
SOLO HAY
OFICIALES Y SE
OFICIALES PERO
POLÍTICAS
INSTITUCIONES
INSTITUCIONES
ALGUNAS
APLICAN
NO SE APLICAN
OFICIALES
PRIVADAS
PRIVADAS
TERAPEUTAS



116
 

Desafortunadamente solo en el 10% de los casos tuvimos reportes de políticas
oficiales de los países a favor y en apoyo a los problemas de audición. Asimismo, el
35% las tiene, pero tristemente no las llevan a cabo, por lo que es como si no las
tuvieran.



LEYES A FAVOR DEL SORDO
n = 256
45.2
50
40
23.8
20.6
30
%
10.4
20
10
0 LAS LEYES SE APLICAN HAY LEYES PERO NO SE
NO HA Y LEY ES
LO DESCONOCEN
A PLICA N


Solamente el 10% reporta que existen leyes y que verdaderamente se aplican. Pero
en general, venos que el panorama en ese sentido es pobre, y que aún se tendrá que
trabajar por la modificación legislativa a favor de los sordos.














117
 

6.2 Discusión

A pesar de que en la carta de solicitud e indicaciones se aclaraba que únicamente
se realizara el cuestionario a familias con hijos de 7 a 12 años que estuvieran en
escuela primaria, hubo un centro que incluyó a un menor de 15 años. La razón por la
cual no lo excluimos de nuestra muestra, fue porque no consideramos que ese fuera un
factor que interfiriera en los resultados y en los objetivos del cuestionario, ya que
actualmente está en quinto año de primaria, y fue debido a su implantación, que ha
podido continuar con sus estudios con buenos resultados.

Tomando en cuenta la alta prevalencia y la situación epidemiológica de los
problemas de audición en América Latina, sería importante reforzar el apoyo de los
protocolos de implante coclear, y especialmente, los aspectos relacionados a la mejor
y más adecuada selección de los candidatos. al implante. Esto debido a que no todos
los niños obtendrán los beneficios esperados, o podrán aprovechar esta maravillosa
tecnología, potencializando sus desarrollos, debido a que no todos son buenos
candidatos a este procedimiento. También, todo lo que significa el apoyo que implica la
etapa educativa, fundamentalmente durante el periodo de post-implantación.

El incremento y penetración de los implantados fue más del 250% de 1998 a 2004,
pero del 800% en el periodo de 1998 a 2006.

La mayoría de los niños en nuestra área usan uno de los tres implantes
aprobados por la FDA de EU, que es el de la compañía Cochlear Corporation. Es una
compañía australiana que comenzó con la fabricación de implantes, y de ahí que haya
más implantados con esta marca que con las otras dos. Por otro lado, cuenta con
tecnología y adelantos que no tienen los otros dos. Además, de que las otras dos
(Advanced Bionics y Med-El), han tenido muchas más fallas del componente interno,
algunos problemas relacionados con la meningitis, así como llamadas de atención por
parte de la FDA, en la que se les ha exigido recoger todos los implantes existentes para
revisión y modificaciones. Sin embargo, cabe mencionar, que los tres implantes
funcionan y las tres compañías luchan por ampliar su penetración en América Latina y
en el mundo.

Más del 50% de nuestra muestra se implantaron después de los 5 años de edad:
Sin embargo con el aumento de la penetración de este proceso, pudimos comprobar
que el menos de los niños fue implantado al 1año y 8 meses, además de haber varios
de 2 años. Esto se debe asimismo al aumento e incremento de programas y de centros
de implantación. Estos casos son los que se han implantado en los últimos años.

Además de la necesidad de reducir la edad de implantación, debemos hacer mucho
hincapié y reforzar la importancia de los programas de rehabilitación. El objetivo
primordial del implante coclear es permitir el acceso a todas las frecuencias del
lenguaje que permitirá a los niños a aprender a escuchar, y como consecuencia,
desarrollar el lenguaje hablado. Por otro lado, el 95% de los sordos, son hijos de
padres oyentes que se comunican con lenguaje oral. Con base en eso, la mayoría de

118
 

los niños están en rehabilitación de tipo oral; es decir, que el objetivo es que
comprendan todo el lenguaje hablado y se expresen a través de éste. Pudimos analizar
que 2/3 de los niños de la muestra, supuestamente están en una Terapia Auditiva-
Verbal. Sin embargo, cuando se les preguntan algunos aspectos específicos del modo
en que se les da y reciben la terapia, nos damos cuenta que en realidad no es Terapia
Auditiva-Verbal (TAV), ya que por ejemplo, reciben la sesión solos con la terapeuta y
ninguno de los padres está presente en las sesiones; toman la terapia con dos o más
niños, de manera grupal; las terapeutas solo han tomado algún curso de TAV o incluso,
ninguno. La realidad es que hace mucha falta contar con terapeutas que sepan trabajar
con niños implantados. Podemos comprobar que en la actualidad hay estados de la
República Mexicana y países como Costa Rica, en donde no hay un solo rehabilitador
en esta área, por lo que no es raro encontrar psicólogos o trabajadores sociales que
han decidido trabajar en este campo, prácticamente sin ninguna formación de base, ya
que han encontrado un campo fértil de trabajo. Por otro lado, no deja de sorprendernos
la cantidad tan grande de invitaciones de las que constantemente somos objeto, para
dar entrenamiento a profesionales tanto a nivel nacional, como en el extranjero. Esto en
diferentes instancias gubernamentales o en centros y clínicas privadas, ya que cada
día acuden más niños implantados a solicitar los servicios, y se dan cuenta de que no
cuentan con el personal propiamente capacitado. Algunos incluso, reconocen haber
aceptado a varios de estos niños pensando que la terapia es igual, y después de varios
meses ­o años-, se dan cuenta de que los adelantos son prácticamente nulos, por no
haber hecho un programa educativo y rehabilitatorio adecuados, habiendo hecho
perder a estos niños, un tiempo irrecuperable de plasticidad cerebral para el desarrollo
del lenguaje oral.

Es con base en esto, que vemos que a pesar de estar en programas de "Terapia
Auditiva-Verbal", los niveles de percepci n auditiva, lenguaje y por ende, de lectura,
son tan bajos, y no están en relación a la edad de implantación y a las posibilidades de
estos niños.

En la actualidad, los niños con problemas de audición son mucho más aceptados,
integrados e incluidos en escuelas de normoyentes de lo que sucedía en el pasado. Es
por eso que dos terceras partes de los niños acuden a una escuela primaria regular.

Casi un 30% de estos niños continúan asistiendo a escuelas tradicionales para
niños sordos y algunos siguen manejando la lengua de señas. Será importante también
replantearse como parte de la ética de los cirujanos, evitar la implantación en niños que
tienen muy pocas posibilidades de desarrollar el lenguaje oral, o que se desenvuelven
en un medio muy poco propicio para desarrollarlo.
Un tercio de los padres no tienen o presentan muchas dificultades para encontrar
apoyos adicionales a los de la escuela. Esto nos hace reflexionar en la necesidad de
desarrollar programas que puedan complementar las actividades escolares, ya sea
ofreciendo apoyos dentro de las mismas escuelas, o bien en actividades
extraescolares.


119
 

Con base en lo anterior, muchos padres han manifestado su desacuerdo,
insatisfacción y falta de apoyo para ayudarles a seleccionar la mejor escuela para sus
hijos. Pero por otro lado, también hay insatisfacción y disgusto por el poco apoyo e
incomprensión que tienen por parte de algunos maestros normalistas que trabajan con
sus hijos.

También se deberán realizar programas específicos de apoyo para enganchar a la
escuela y a los profesores, y facilitarles el manejo del niño con problemas de audición
en su salón de clases, a través de una serie de técnicas y de estrategias y sobre todo,
de una comunicación constante y permanente del centro de implantes y terapeutas con
los profesores. Los profesores deberán de sentirse apoyados por todos los
profesionales del equipo, lejos de pensar que tener a un niño en su salón de clases con
esas condiciones les significará mucho más trabajo y esfuerzo. Tenemos que tener
claro que somos los profesionales que trabajamos en este campo, los que tenemos que
involucrar a los profesores normalistas, con nuestras actitudes, apoyos y el
ofrecimiento de conocimientos y materiales que puedan facilitarles la comprensión y los
conocimientos de loa aspectos relacionados a la sordera, los implantes y la
rehabilitación.

Con relación a la falta de leyes en este campo o las que no se aplican por diferentes
políticas, surge la necesidad de concienciar a la sociedad para exigir a las autoridades
educativas, de salud y legislativas, que incrementen los apoyos económicos, se hagan
leyes a favor de los sordos y se enriquezcan los grupos de implante coclear,
capacitando a su personal y facilitando el seguimiento a los usuarios.

Consideramos que este estudio piloto, como un primer paso de otros mejores y más
detallados, nos permite conocer las primeras necesidades educativas de los niños
implantados en los países latinoamericanos.



















120
 

7 Propuesta de acción

Son muchas las reflexiones que nos han surgido después de realizar este estudio
piloto. Varios son los problemas con los que nos enfrentamos.

En primer lugar, nos encontramos todavía con la falta de sensibilidad de algunos
gobiernos ante los problemas de audición. Como no se ve, y como pocos son los que
realmente pueden reclamar por sus verdaderos derechos, ha sido difícil. Muchos tiene
que utilizar las voces de terceros para pedir y cumplir con sus necesidades. Sin
embargo, muchas veces esos "terceros", piden lo que también de paso los puede
beneficiar a ellos, que son los "intermediarios" o "líderes" de esas comunidades.

Sin embargo, afortunadamente en la actualidad hay gobiernos que están
convencidos de que si invierten adecuadamente en los programas de salud y en los
tres niveles de prevención de la sordera, les redituará grandes beneficios como país.
Estos sordos en vez de pedir a lo largo de toda su vida por su discapacidad,
contribuirán como miembros y parte activa de una sociedad, que además pagará
impuestos y realizará actividades enriquecedoras y beneficiosas.

Es con base en lo anterior, que los gobiernos deberán de comenzar por desarrollar
programas de prevención primaria: evitando al máximo el surgimiento de esta
patología, a través de campañas de vacunación, buen manejo pre-natal, peri-natal y
post-natal, evitando el uso de ototóxicos, etc. También, de prevención secundaria: a
través de los programas de identificación de la sordera en lo neonatales, orientación a
los padres y familiares y adaptación de auxiliares auditivos y/o implante coclear. Y por
último, los programas de prevención terciaria a través de la mejor y más adecuada
rehabilitación.

Otro aspecto importante en el que debemos emprender y realizar acciones es en la
preparación de los profesores normalistas de las escuelas primarias, pues con ellos
estarán todos los días para su formación cognitiva y educativa. Esto podrá realizarse a
través de módulos de educación especial como parte de la licenciatura, y más
adelante, con cursos específicos que les proporcione además de conceptos y bases,
puntos para la carrera magisterial.

Por último, y no porque sea menos importante, sino que por ser el objetivo primario
de este trabajo y porque será desarrollado, la realización de un curso de educación
continua en Terapia Auditiva-Verbal. Esto permitirá que los profesionales que están en
el campo de la rehabilitación y en contacto con niños sordos implantados, tengan todas
las bases y los conocimientos para realmente enseñarlos a escuchar y que desarrollen
habilidades de percepción y expresión lingüística, para que desarrollen niveles de
competencia lingüística acordes a su edad cronológica. También que sepan hacer
equipo con los profesionales del equipo multidisciplinario, incluyendo a los profesores
de las escuelas de normoyentes, con los que tendrán que trabajar de manera paralela
por el buen desarrollo integral del niño con problemas de audición.


121
 

7.1 Curso de entrenamiento a profesionales en Terapia Auditiva-Verbal

Introducción:

A través de los años y hasta el día de hoy, tanto los padres con hijos con problemas
de audición, como los profesionales, han procurado el fácil acceso a especialistas
altamente entrenados y con excelentes habilidades en Terapia Auditiva-Verbal® (TAV).
Para poder solucionar esta necesidad, la Alexander Graham Bell Academy for Litening
and Spoken Language, ha fomentado la preparación de profesionales como uno se sus
objetivos primarios. Desde su fundación, muchos profesionales comprometidos
compartieron de manera generosa sus conocimientos, e inspiraron a otros
profesionales a preparase y a formarse en TAV.
Muchos de sus miembros fundadores (Daniel Ling, Helen Bebee, Doreen Pollack,
Warren Estabrooks, Donald Goldberg, entre muchos otros), han escrito libros y
artículos, hecho presentaciones internacionales y enriquecido la práctica clínica. En
1994, el Consejo de Certificación, formalizó su programa de certificación, que incluía un
proceso objetivo de examinación, diseñado para evaluar profesionales e identificar a
los candidatos idóneos en Terapia Auditiva-Verbal.

Objetivos:

Entrenar a profesionales en el conocimiento, desarrollo y aplicación de la Terapia
Auditiva-Verbal en la rehabilitación de niños con problemas de audición y que utilicen
auxiliares auditivos convencionales o implantes cocleares.

Desarrollo:

El curso está basado específicamente en los principios e ideas de los que es la
Terapia Auditiva-Verbal, y de lo que la AG Bell Academy sugiere para la adquisición y
aplicación de conocimientos en esta filosofía. Asimismo, permite la acumulación de
horas que se necesitan como uno de los pre-requisitos para poder presentar el examen
que acreditan y certifican como Auditoy-Verbal Therapyst ® (Terapeuta Auditivo(a)
Verbal®).

Se darán 250 horas de entrenamiento, lecturas y discusiones informales. Asimismo,
se analizarán 20 horas de práctica a través de videos y trabajo directo en la Ciudad de
México. Esto último, con la finalidad de demostrar la mínima competencia práctica
requerida para el trabajo con pacientes y alumnos bajo el enfoque Auditivo-Verbal.
Estos videos serán analizados a distancia, y discutidos posteriormente como parte de
la práctica, que ayudará a mejorar las habilidades en la aplicación de técnicas
auditivas-verbales.

La parte teórica se dividirá en ocho módulos. El curso tendrá la opción de realizarse
en un año y medio o dos años, dependiendo de la intensidad con la que el estudiante
realice los ensayos, resúmenes y tareas designadas.

122
 

Al terminar cada módulo, se hará una valoración que indicará, en su caso, cuáles
son las áreas de estudio que el estudiante deberá reforzar. Se dará la bibliografía
mínima reforzar y fundamentar los conceptos adquiridos en cada módulo.

Requisitos:

Es necesario que los candidatos que deseen tomar el curso tengan estudios de
Terapia en Audición y Lenguaje, Comunicación Humana, Profesor en el área de
audición y lenguaje, Audiología o en áreas afines. En el caso de aquellos profesionales
que deseen certificarse, y que no tengan una licenciatura en el área de la audición y
el lenguaje, sino en un área afín relacionada con la educación, deberán entonces tener
estudios de maestría en cualquiera de las áreas arriba mencionadas.

Deberán de ser profesionales en activo que crean y deseen aprender las
habilidades necesarias para dar (re)habilitación auditiva de manera individual, o bien,
que estén dispuestos a iniciarse en este tipo de trabajo, cambiando y adaptando su
desarrollo profesional.

Los interesados deberán de mandar su currículum vitae con copia de comprobantes
de estudios y cursos. También, una carta de intereses personales para que puedan ser
analizados en el proceso de selección.


Conocimientos paralelos que se pretenden desarrollar:

-Adquirir técnicas que permitan y aumenten la aplicación de la Terapia Auditiva-
Verbal en la clínica y en la educación del niño sordo.
-Proveer de un marco y un parámetro para el establecimiento de clínicas que utilicen
la Terapia Auditiva-Verbal.
-Desarrollar habilidades de audición en niños sordos como parte de su personalidad
y de su vida diaria.
-Reconocer al equipo multidisciplinario necesario para la obtención del éxito en la
Terapia Auditiva-Verbal.
-Adquirir conceptos y conocimientos de diagnóstico, intervención y tecnología
auditiva, incluyendo los programas de Screening Universal o de Tamizaje auditivo en el
neonato.
-Conocer las técnicas quirúrgicas y médicas mas comunes en la intervención de los
implantes cocleares.
-Aplicar técnicas auditivas de acuerdo a los niveles de desarrollo de cada niño.
-Conocer y aplicar la rehabilitación con base en los conocimientos de la acústica del
habla.






123
 

Temario:

Módulo 1
-Historia, Filosofía y práctica profesional

-Historia
a) Perspectivas Históricas
b) Evolución del Enfoque Acupédico
c) El impacto de la tecnología en el trabajo A-V
d) El desarrollo de Auditory-Verbal Internacional, Inc®

-Filosofía
a) Definición de la TAV y del profesional en este campo.
b) Los principios de la TAV
c) Investigaciones que apoyan la eficacia de la TAV
d) Criterios para certificarse en TAV

-Práctica profesional
a) Enfoque práctico
b) Código de Ética


Módulo 2
-Audición y Audiología

-La ciencia de la audición
a) Anatomía del oído
b) Fisiología del oído
c) Física del sonido
d) Etiología de los problemas auditivos
e) diferentes tipos y clasificaciones de los problemas auditivos
f) Identificación Temprana

-Audiología
a) El audiograma y su interpretación
* Técnicas de evaluación pediátricas
* Logoaudiometría
* Zona del habla y lenguaje con base en el audiograma
* Papel de los médicos especialistas y del equipo multidisciplinario para el
diagnóstico y el seguimiento
b) Protocolo audiológico sugerido por AVI para la evaluación pediátrica
c) El papel del terapeuta A-V e el manejo audiológico
d) Ambientes auditivos y de aprendizaje

-Tecnología médica y protésica
a) Auxiliares auditivos

124
 

b) moldes
c) Sistemas de Frecuencia Modulada (FM) y otros amplificadores
d) Evaluación y monitoreo de la amplificación

Módulo 3
-Implantes Cocleares

-Breve historia de los implantes cocleares

-Repaso de la fisiología coclear y las pérdidas auditivas
a) Fisiología coclear normal
* Células ciliadas internas
* Células ciliadas internas
* Membrana basilar
b) Pérdida auditiva sensorineural

-El Implante Coclear y su funcionamiento
a) El principio de los implantes cocleares
b) Los implantes cocleares aprobados por la FDA
c) Componentes y sus diferencias

- El procedimiento para la selección de candidatos
a) Criterios generales para pacientes pediátricos
b) Consideraciones para candidatos "especiales"
c) Evaluación pre-implante del equipo multidisciplinario
*Protocolo Latinoamericano de Cochlear
d) Los ensayos clínicos en los pacientes pediátricos

- Cirugía y manejo médico
a) La preparación del niño y de la familia para la cirugía
* Pacientes internados o cirugía ambulatoria
* Preparación quirúrgica (rasurado, anestesia, etc.)
* El procedimiento quirúrgico
* Telemetría de respuesta neural y mediciones objetivas
* Riesgos
* Rayos X post-quirúrgicos
* Recuperación y cuidados post-quirúrgicos
* Fallas en el implante, explantación y reimplantación

- Manejo audiológico post-quirúrgico
a) Encendido, mapeo y programación
b) Diferentes tipos de estrategias en la programación
c) Lectura y comprensión de los mapas
d) Manejo de los posibles problemas de las partes externas
e) FM y amplificadores


125
 

-El enfoque Auditivo-Verbal como la mejor práctica de habilitación con el implante
coclear
a) Apoyo del manejo audiológico constante
b) Apoyo y entendimiento del rol principal de los padres en el manejo de las
partes externas
c) Máximo enfoque auditivo
d) Énfasis de la terapia diagnóstica como la base de la evaluación constante
de las respuestas del niño para las programaciones y mapeos

-Eficacia de los implantes cocleares en niños
a) Factores que influyen en resultados positivos con la implantación temprana
b) Resultados con la implantación a temprana edad
c) Resultados con la implantación tardía en niños y adolescentes

-Consideraciones éticas
a) Comunidad silente
b) Edad y otros aspectos

- Visión futurista
a) Cambios en los criterios pediátricos
b) Miniaturización en la tecnología de los IC
c) Implantes cocleares bilaterales
d) Combinación del IC con estimulación eléctrica
El IC totalmente implantable

Módulo 4
Desarrollo de la función auditiva/ técnicas Auditivas-Verbales

- Desarrollo de la función auditiva
a) Funciones cerebrales relacionadas con el procesamiento auditivo
b) Desarrollo auditivo normal
c) Aprendizaje del lenguaje hablado en niños con problemas auditivos
d) Acústica del habla: aspectos disponibles del lenguaje hablado para los
individuos con problemas de audición
e) Factores que afectan la recepción auditiva del lenguaje hablado

-Guía para desarrollar las habilidades auditivas/ desarrollo del comportamiento
auditivo
a) Niveles de habilidades auditivas
b) Modelos actuales del aprendizaje y de las jerarquías auditivas

-Técnicas y estrategias Auditivas-Verbales
a) Desarrollo conjunto del habla, lenguaje, audición, cognición y comunicación
b) El ambiente auditivo
c) El mecanismo de retroalimentación e imitación
d) El uso de la mano

126
 

e) Modificación de la información acústica a través de los realces acústicos
específicos en el lenguaje oral
f) Técnicas y pistas acústicas para el niño
g) Presentación auditiva-visual-auditiva
h) Repetición/redundancia
i) Desarrollo de una actitud auditiva
j) Constante desarrollo de la confianza en las habilidades auditivas
k) Conductas que se desean desarrollar en el niño
l) Evaluación de las habilidades auditivas a través de su integración en rutinas
naturales
ll) Motivar a escuchar como primer paso
m) Realizar terapia diagnóstica
n) Trabajar de lo conocido a lo desconocido y de lo audible a lo menos audible
o) Promover y estimular adecuadamente la comunicación oral
p) Cambio de rol en la terapia

-Valoración de las habilidades auditivas
a) Herramientas y pruebas formales de evaluación
b) Herramientas informales
c) Enseñanza diagnóstica continua

- Desarrollo de un programa A-V para niños
a) Desarrollo de objetivos a corto y largo plazo
b) Planes escritos que incluyan la audición en todos los pasos
c) Cómo determinar el nivel apropiado de progreso
d) La enseñanza diagnóstica en cada sesión

Módulo 5
Desarrollo de Niño

-Etapas del desarrollo físico y motor
a) Etapas y desarrollo de los hitos
b) Escalas y diferentes evaluaciones

- Etapas del desarrollo cognitivo y de comunicación
a) Modelos de desarrollo cognitivo
b) Hitos en el desarrollo

- Etapas de desarrollo social y emocional

-Impacto de la sordera en el desarrollo
a) Características de los padres o cuidadores para facilitar el desarrollo de los
patrones normales de la comunicación

- Desarrollo del juego


127
 

- Rutinas y actividades en el hogar

- Sistemas de apoyo familiar

- La influencia de factores asociados en el desarrollo del niño
a) Desórdenes del procesamiento y la integración sensorial
b) Aspectos culturales, comunitarios y familiares
c) Apoyo del trabajador social, psicólogos y otros profesionales que apoyen a la
familia

Módulo 6
Guía para los padres

-El impacto de los problemas auditivos en la familia
a) Opciones educativas
b) Cómo tomar en cuenta los objetivos familiares

- El poder de la familia en la práctica y objetivos de la TAV

- La práctica A-V y la diversidad familiar: ¿sirve la TAV en todo tipo de familias?
- Apoyo, educación y guía de los padres en la TAV

- Asesoría familiar y el enfoque A-V

- Manejo de la conducta en la TAV

- La conducta esperada de los padres en la TAV

- Guías y diferentes orientaciones para los padres

Módulo 7
Lenguaje Hablado

-Lenguaje
a) Breve repaso anatómico relacionado al proceso del lenguaje oral
b) Repaso general del desarrollo normal del lenguaje
c) Lenguaje receptivo y expresivo
d) Vocabulario/conceptos
e) Valoraciones y evaluaciones
f) Pragmática

- Desarrollo de un plan de lenguaje
a) Pre-requisitos
b) Estrategias específicas
c) Breve panorama de otros desórdenes del lenguaje


128
 

-Habla
a) Algunas características comunes del habla en niños con problemas auditivos
b) Evaluación del habla
c) Enseñanza del habla
d) Desarrollo de un plan del habla

Módulo 8
Integración e inclusión escolar

- Conceptos de integración e inclusión

- Tipos de escuela

- Apoyos al profesor regular

- Características ideales del salón de clases

- Apoyos extra-escolares

- Protocolo de evaluación escolar


Al completar el temario se pretende que el profesional sea capaz de enseñar a los
padres y familiares técnicas que permitan establecer un ambiente auditivo, como parte
de la personalidad del niño, que facilitará el desarrollo de la mejor y mas adecuada
competencia lingüística.

Coordinación del curso y profesionales invitados:

El curso será coordinado por Lilian Flores-Beltrán.
Asimismo, participarán otros profesionales como audiólogos, cirujanos y
rehabilitadotes invitados

Costos:

El costo de cada módulo será de_________y deberá de haber un mínimo
de_______ alumnos.

Evaluación:

Los alumnos deberán de cumplir con el 90% de asistencia y el 100% de las
prácticas.
Al finalizar el curso, los alumnos presentarán un examen teórico y un video de 60
minutos en el que muestren una sesión de trabajo de Terapia Auditiva-Verbal, SIN
EDITAR.
El examen teórico se pasará con un mínimo de 8.

129
 

En el caso del video, tendrán que pasarlo, cubriendo los requisitos y las habilidades
mínimas necesarios para trabajar en la rehabilitación de niños implantados. Si el video
no cubre estos requisitos, no podrán presentar el examen teórico.

Se dará una segunda oportunidad para la presentación del video; sin embargo, si no
lo vuelven a pasar, tendrán que volver a presentar la parte teórica del curso.








































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www.cochlear.com

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www.advancedbionics.com

Med-El
www.medel.com

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www.implantecoclear.org

La Asociación Europea de Usuarios de Implante Coclear (EURO-CIU)
https://eurociu.implantecoclear.org



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Special Education Advocates
www.wrightslaw.com

Secretaría de Educación Pública.
www.sep.gob.mx

Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI).
www.inegi.gob.mx

Cámara de diputados. H. Congreso de la Unión.
www.cddhcu.gob.mx

Consejo Nacional de Organizaciones de y para Personas con Discapacidad.
www.unam.mx/conadi

Secretaría de Salud.
www.salud.gob.mx





























137
 

9 Anexos

Muchas son las habilidades y las áreas que queremos y tenemos en mente
desarrollar en los niños con problemas de audición. Esta es una de las premisas que
tenemos aquellos que de alguna u otra manera estamos involucrados en el campo de
los problemas auditivos. Es importante que consideremos la planificación de un trabajo
integral; es decir, que todas las actividades se relacionen y permitan el alcance de
objetivos de manera conjunta.
Por otro lado, son varios los aspectos que tenemos que considerar en el niño con
problemas auditivos para decidir cómo y bajo qué circunstancias será su rehabilitación:
edad de aparición del problema, tipo y grado del problema, edad en que se diagnostica,
uso adecuado de prótesis auditivas, antecedentes rehabilitatorios y educacionales,
situación y dinámica familiar, así como el desarrollo lingüístico y cognitivo del menor.
Todo esto es fundamental para decidir la metodología, tipo de escuela y filosofía de
vida que queremos desarrollar en el niño.

Todos aquellos que queremos que el niño con problemas auditivos o sordo, aprenda
a escuchar, y por ende, desarrolle lenguaje oral de la misma manera y en los mismos
niveles que los niños de su edad, así también que acuda a escuelas de normoyentes y
que sea un ser totalmente integrado, productivo e independiente dentro a la sociedad,
tendremos que tomar en cuenta que requerimos:

Identificación y diagnóstico tempranos del problema auditivo.

El periodo crítico para la adquisición del lenguaje, con base en el desarrollo del
sistema nervioso central y la plasticidad cerebral, es de los 0 a los 3 años. Es decir, que
tendremos que comenzar el trabajo de rehabilitación dentro de este periodo para logra
este objetivo, si pretendemos que el niño se comunique a través del lenguaje oral.
2.-Uso de prótesis auditivas en excelentes condiciones.
A través de los años se ha demostrado que el 95% de los niños con problemas
de audición, cuentan con restos auditivos que pueden ser utilizados con la ayuda de
prótesis auditivas para enseñarles a escuchar, aún cuando tengan sorderas profundas.
Hoy en día, la tecnología ha logrado maravillas en lo relacionado al desarrollo de
aparatos, que permiten el incremento considerable de los restos auditivos,
obteniéndose muy buenas ganancias, tanto en cantidad, como en calidad. Por otro
lado, el otro 5% que no cuenta con estos restos auditivos, podrá ser enormemente
beneficiado a través de un implante coclear. Cierto es que en la mayoría de los países
latinoamericanos no son proporcionados por los gobiernos, sino que tienen que ser
adquiridos de manera particular o a través de donativos. Esto, aunado a la mala
selección de candidatos y la desinformación, han hecho que en ocasiones sea criticado
y mitificado de manera negativa. Sin embargo, la experiencia de su uso a través de los
años en diferentes lugares y países del mundo, y los estudios con bases científicas,
han demostrado justamente lo contrario. Y es con base en esto precisamente, que
cada día hay más niños implantados, ya que los beneficios que hoy en día nos brinda
la tecnología, es algo que no podemos detener.

138
 

Una vez que se tienen en uso las prótesis más adecuadas para el tipo y grado de
sordera, es de suma importancia que padres y profesionales estén concientes de que
deberán de revisarse diariamente para que éstas se encuentren en perfectas
condiciones de uso. De nada sirve tener los mejores aparatos o bien, un implante
coclear, si las pilas ya no están en uso, si los cables están maltratados, si hay un falso
contacto, etc. ya que se obtiene una ganancia pobre o nula de los restos auditivos, no
permitiéndole al niño escuchar sonidos del lenguaje. Audiólogos y terapeutas deberán
enseñar a los familiares todo lo necesario para que se vuelvan expertos en estas
revisiones, que deberán realizarse dos o tres veces al día cuando el niño es muy
pequeño. Más adelante, se espera que sea el niño el que sepa que la pila se acabó, o
que algo está sucediendo con sus aparatos o implante que le hace escuchar
distorsionadamente o simplemente no escuchar nada.
3.-Coeficiente intelectual.
Es necesario que el niño que deseamos oralizar, bajo cualquier metodología para
llegar a este fin, cuente con una inteligencia normal.
4.-Colaboración familiar.
Para que la rehabilitación tenga el éxito esperado, se requiere de la participación
activa de padres y familiares, ya que es en este medio en donde el niño pasa la mayor
parte del tiempo. Es aquí y de una forma muy natural, en donde se realizarán las
transferencias de lo aprendido o adquirido de manera formal en la terapia. La función
del terapeuta es guiar y dar los parámetros de lo que los padres realizarán y llevarán a
cabo el resto del tiempo que conviven con su hijo.
5.-Equipo de profesionales capacitado y con conocimientos.
Desde el diagnóstico, adaptación de auxiliares auditivos, valoraciones y
seguimiento, hasta la rehabilitación, los familiares de un niño con problemas de
audición, requieren poder contar con personal que sepa y conozca su trabajo, que esté
al día y que tenga un espíritu de superación y de trabajo en equipo. Asimismo, que
reconozcan a los padres como la base fundamental y más importante de este equipo,
aceptando sus sugerencias y respetando sus puntos de vista.

Una vez que se conjuntan todos los aspectos anteriores, la rehabilitación deberá de
iniciarse lo más pronto posible, con la participación y asistencia de padres y familiares,
para que entiendan cómo y para qué se realizan cada una de las actividades.

Dentro de la dinámica de trabajo, hay que tomar en cuenta que el trabajo de
percepción auditiva siempre deberá de estar en relación a las demás áreas que se
ejercitarán en cada sesión de terapia: lenguaje, habla y cognición.
Evidentemente, estamos concientes de que cada niño tiene su historia, su cultura y
sus intereses personales. También que cada uno tiene un ritmo y forma de aprendizaje
diferentes a los demás.
Estas sugerencias no son una receta de cocina que deban de llevarse a cabo al pie
de la letra y con un criterio riguroso. Probablemente ninguno de los ejemplos como tal
puedan trabajarse o aplicarse dentro de la rehabilitación de algunos niños, pero sí la
idea de la habilidad que se pretende desarrollar; por lo que el profesional deberá de
idear, transferir y crear otros ejercicios que correspondan al trabajo global y
generalizado del niño dentro de la terapia.

139
 

Breve panorama histórico de la Terapia Auditiva-Verbal

Antes de adentrarnos a la metodología de trabajo, creemos conveniente que todas
aquellas personas que tengan interés por la (re)habilitación en la Terapia Auditiva-
Verbal tengan un breve panorama de la opción Auditiva-Verbal.
Gracias a una reunión presidida por George Fellendorf, director ejecutivo de la
Asociación Alexander Graham Bell en febrero de 1978, pudieron reunirse tres de los
grandes pioneros en esta disciplina: Daniel Ling, Doreen Pollack y Helen Beebe,
después de una conferencia de dos días que se realizó en el Centro de Audición y
Lenguaje de la Fundación de Helen Beebe en Easton, Pennsylvania. Los tres se
reunieron para apoyar y argumentar su punto de vista en relación a la Terapia Auditiva-
Verbal, así como poder dirigir sus energías en conjunto, y que cada vez más niños con
problemas de audición pudieran verse beneficiados con esa filosofía. Es a partir de ahí
que se forma la ICAVC (Internacional Comité on Auditory-Verbal Communication ­
Comité internacional en comunicación auditiva-verbal).
En 1981 la asociación Alexander Graham Bell para las personas con problemas de
audición (Alexander Graham Bell Association for the Deaf and Hard of Hearing), invitó a
la ICAVC a reunirse con ésta, como un "comité especial". Esta relaci n continua hasta
octubre de 1986 en donde el comité central de ICAVC vota para que se establezca una
organización independiente y no lucrativa con el objetivo de lograr el incremento y la
disponibilidad de manera efectiva del enfoque Auditivo-Verbal. Así que la ICAVC se
desarrolla en lo que hoy es la Auditory-Verbal International, Inc.
Ahora bien, podemos situar los orígenes de este enfoque mucho antes. En 1895 el
alemán Víctor Urbantschitsch escribi el libro: " Auditory Training for Deaf Mutism and
Acquired Deafness". Esta obra, evidentemente fue publicada en alemán, y la tradujo al
inglés Richard Silverman, director emérito del Instituto Central del Sordo en San Luis
Missouiri, en 1981. En este libro se trata, entre otras cosas, el potencial auditivo que
tienen la mayoría de los niños con problemas auditivos, que les permite aprender a
escuchar.
Max Goldstein, quien trabajó con Urbantschitsch, fundó el Instituto Central del Sordo
en 1914 y fue además conocido por crear el Método Acústico en 1939, basado en la
filosofía y puntos de vista de su compañero y compatriota alemán, Goldstein afirmaba
que con base en esto, los niños con problemas auditivos podían "aprender a hablar de
manera inteligible" (Silverman, M.,1981).
A partir de los años cuarenta, con el desarrollo y el uso de los auxiliares auditivos,
los pioneros en este campo creyeron y promulgaron firmemente que la audición
amplificada podría permitir, en las condiciones adecuadas, a los niños con problemas
auditivos a aprender a escuchar el lenguaje, a procesarlo y consecuentemente, a
hablar.
Entre los pioneros que realizaron grandes esfuerzos, trabajos, proyectos y
enseñanzas están Daniel Ling y su entonces esposa, Agnes Phillips. Primero en
Inglaterra y posteriormente en la Escuela Oral para Sordos de Montreal y en la
Universidad McGill de la misma ciudad. Doreen Pollack inicialmente en el Columbia
Presbyterian Medical Center en la ciudad de Nueva York, y más adelante en la
Universidad de Denver, Colorado y en el Hospital Porter Memorial, también en la
misma ciudad. Asimismo, Helen Beebe en Nueva York y en Easton, Pennsylvania.

140
 

Muchos compañeros y estudiantes de estos pioneros han asumido papeles muy
significativos para lograr el desarrollo del enfoque Auditivo-Verbal. Entre estos se
encuentran Susann Schmid-Giovannini en Suiza; Marian Ernst en Colorado; Antoinette
Goffredo en Pennsylvania; Louise Crawford en Toronto, Canadá y Enelda Luttman en
la Ciudad de México, entre muchos.
Helen Beebe afirmaba desde 1953, que con el trabajo y entrenamiento en la terapia
formal y en el hogar, la lectura labio-facial debería evitarse lo más posible, ya que de lo
contrario, el niño se vuelve dependiente de ésta y no aprende a escuchar. En su libro
"A Guide to Help the Severely Hard of Hearing Child" Guía para ayudar al niño con
severos problemas auditivos, nos narra cómo con su primer estudiante, Mardee de 15
meses de edad, utilizó un embudo de cocina al que le agregó un tubo de goma, por el
que se estimulaba auditivamente a la niña varias veces al día, preparándola para el uso
de prótesis auditivas mas adelante.
Doreen Polack acu y registr el término de "Método Acupédico", con el apoyo de
su compañero de trabajo el holandés, Dr. Henck Huizing.
Es por eso y como bien dice nuestro compañero y amigo, Donald Goldberg, los que
hoy trabajamos en el campo de la Terapia Audiiva-Verbal, estamos en deuda con todos
los pioneros que con su visión, fundamentaron las bases de nuestro trabajo, a pesar
del retraso y de los pocos recursos con los que contaban tecnológicamente hablando.
Hoy en día, NADIE puede o podrá detener a la tecnología, que conjuntamente con el
trabajo adecuado de padres y profesionales, nos permite escuchar a niños con
problemas profundos de audición hablando como niños oyentes, integrados totalmente
en diferentes medios y siendo muchos de ellos ya adultos que contribuyen y participan
activamente de manera integral en la sociedad.


La Terapia Auditiva-Verbal
¿Qué es?
Son una serie de técnicas y estrategias que se les enseñan a los padres y
familiares para que sean ellos precisamente los que aprendan a crear una ambiente
auditivo para el niño.
Partimos de la premisa de que 95% de los niños con problemas de audición cuentan
con restos auditivos y tienen el potencial para desarrollar el lenguaje oral. Para lograr
esto último, se requiere que la habilitación haga énfasis en el trabajo auditivo. Gracias a
los increíbles adelantos tecnológicos de hoy en día, podemos decir con toda precisión
que nunca antes en la historia de la educación del sordo se ha tenido tanto acceso a la
audición. Sin embargo, el que un niño aprenda o no a utilizar adecuadamente este
potencial auditivo, dependerá en gran parte de la metodología que se escoja y de la
vital e importantísima relación entre familiares y terapeutas. La misión del enfoque de la
Terapia Auditiva-Verbal (TAV), es la de ayudar a estos niños a utilizar ese potencial
auditivo para escuchar y poder comunicarse a través del lenguaje hablado.
No existe ningún sistema, enfoque o metodología, diseñado para satisfacer todas
las necesidades individuales de los niños que tienen problemas auditivos, así como las
de sus familiares. La Terapia Auditiva-Verbal es únicamente una opción. Si existen la
identificación y el diagnóstico tempranos, el uso adecuado de las prótesis auditivas
que le den la mejor ganancia (auxiliares auditivos convencionales y/o el implante

141
 

coclear), un buen manejo de terapia diagnóstica y un excelente equipo formado por la
familia y los profesionales, la TAV puede brindarle la oportunidad a muchísimos niños
con problemas profundos de audición a aprender a escuchar, a procesar el lenguaje
hablado y a hablar.
La TAV es una terapia diagnóstica, ya que cada sesión nos permite realizar una
evaluación de los progresos del niño y de los familiares, y con base en eso, desarrollar
el plan de trabajo para la siguiente sesión, para desarrollar aspectos y habilidades
auditivos, de lenguaje, habla, cognición y comunicación a través de la audición
amplificada de sus prótesis auditivas. Es con base en esto que el niño aprende a
escuchar su propia voz, las voces de los demás y los sonidos del medio ambiente, que
le permitirán entender la comunicación oral y desarrollar conversaciones con
significado, las que serán comprendidas por toda la sociedad.
La TAV estimula y sigue en sus técnicas el desarrollo natural del habla y el lenguaje.
Los padres, conjuntamente con los terapeutas, facilitan al niño a integrar la audición, el
lenguaje y el habla espontánea en su personalidad.
Es a través del juego y de las actividades y situaciones del día a día en las que se
envuelve al niño, que escuchar se convierte en una forma de vida. (Pollack, 1985,
Estabrooks y Samson, 1992).
La filosofía Auditiva-Verbal apoya el derecho básico humano de que los niños con
diferentes grados de problemas auditivos merecen la oportunidad de desarrollar la
habilidad de escuchar y de utilizar comunicación verbal en su vida diaria.

Goldberg y Flexer (2001), presentaron los siguientes resultados de un estudio realizado
en niños que estuvieron rehabilitados bajo la filosofía de la terapia Auditiva-Verbal (93
% de los casos estudiados tenían sorderas severas o profundas):
-El 76 % se consideraban a sí mismos parte del mundo de los oyentes
-El 21% se consideraban a sí mismos tanto parte del mundo de los oyentes
como de la comunidad silente
-Menos del 1% eran parte de la comunidad silente
-Cerca del 90% fueron integrados e incluidos a escuelas regulares
-El 72% hacen uso del teléfono adecuadamente
-El 94% realizaron estudios superiores

Lineamientos a seguir

Sesiones individuales

Uno de los principios terapéuticos de la terapia auditiva-verbal, es que la sesiones
de rehabilitación deberán ser individuales y con la participación de los padres, para
poder realizar una terapia diagnóstica. A través de la sesiones individuales, el terapeuta
deberá de ajustar el programa de acuerdo a: las diferencias personales, personalidad
de los padres, estilo y modo de aprendizaje, intereses, grado y funcionamiento de cada
niño.
En las sesiones, es importante procurar un ambiente favorable para el aprendizaje
con un lugar que permita al niño una buena recepción acústica del lenguaje, pocos
distractores y el modelamiento adecuado de patrones lingüísticos.

142
 

y auditivos por parte de padres y terapeutas. Asimismo, se utilizarán juguetes que
permitan recrear y dramatizar situaciones de la vida real. Una vez que los padres y los
niños regresan a su hogar y a su vida diaria, cuentan con una gran cantidad de
oportunidades para practicar todas las habilidades y actividades que aprendieron en la
sesión de terapia, pero esta vez en un ambiente natural. Se considera muy benéfico
que el terapeuta pueda en alguna ocasión visitar la casa de los niños en rehabilitación.
Esto le permitirá conocer el estilo de vida de cada familia, que se tomará muy en
cuenta a la hora de planificar cada sesión de trabajo.
Todas aquellas actividades que reproduzcan una rutina familiar específica de su
hogar o de su comunidad, fomentarán el uso de lenguaje incidental en sus vivencias
diarias. Los niños aprenden más y mejor con tareas en las que los padres están
integrados a éstas, como parte de su vida diaria, sin que sepa que en ese momento
están trabajando o ejercitando alguna actividad con fines específicos. Por ejemplo: -ir al
mercado, comprar fruta, picarla y hacer una ensalada que se compartirá con otros
miembros de la familia, -lavar y colgar la ropa de la muñeca.
En algunas ocasiones los padres se preocupan por integrar a los niños en
actividades dentro de la cocina. No es necesario que realicen tareas difíciles y
peligrosas. Podrán dibujar una receta, ayudarnos con algunos utensilios, colocar cosas
en el refrigerador, amasar, poner mantequilla a un pan, etc. Muchas de estas
actividades pueden fácilmente recrearse y llevarse a cabo en cualquier salón de
terapia.
El enfoque de trabajo auditivo-verbal, puede llevarse a cabo siempre y en cualquier
lugar. Las sesiones podrán realizarse en el salón, pero también en el supermercado, en
un centro comercial, o simplemente, caminando por el vecindario.

Participación de los padres

Es justamente a través de la participación de los padres en la terapia que podrán
practicar e integrar las tareas a su vida diaria. Por otro lado, obtienen todo el apoyo
educativo, asesoría y guía que les permitirá estar envueltos en la rehabilitación de sus
hijos de manera activa. Esto les ayudará a desarrollar un gran sentido de auto-
confianza y control de la situación. Los padres colaboran con los terapeutas adaptando
las actividades a juegos que sean del interés de sus hijos. Ellos, mejor que nadie,
saben qué les gusta y cuáles son sus juguetes o actividades favoritas. También, hacen
el papel de intérpretes (como todos los padres), ayudando al terapeuta a entender las
emisiones e intenciones comunicativas de sus niños. Los padres son compañeros en la
comunicación de sus
hijos respondiendo a una gran cantidad de detalles y rasgos lingüísticos, como
responder a algunas preguntas o usar los pronombres adecuadamente, entre muchos
otros. Por otro lado, ayudan modelando técnicas de comunicación como: rutinas y
aprendizaje en la toma de turnos, actitudes que promuevan el pensamiento y la
descodificación del lenguaje, así como la pausa que conlleve a una respuesta.
A través de la participación de los padres se logra la obtención de varios aspectos
muy importantes dentro de la terapia auditiva-verbal: la auto-confianza y conocimientos
acerca de las etapas de desarrollo de sus hijos, habilidades críticas e importantes para
promover constantemente un ambiente auditivo con base en tareas nuevas e

143
 

interesantes que aprenden a crear en el momento oportuno. Asimismo, los padres se
convierten en expertos para integrar: audición, habla, lenguaje, cognición y
comunicación en las actividades, rutinas y tareas de la vida diaria. Es de esta manera y
con base en todo lo anterior que sus hijos obtienen las mejores oportunidades para
desarrollar la mejor audición y por ende, el mejor lenguaje. Los padres se convierten en
los mejores aliados de los terapeutas. Tener como profesionales una actitud contraria e
ignorar la importancia de su participación, es comprometer seriamente de manera
negativa el futuro desarrollo del niño.

Ocasionalmente los terapeutas desmotivan y prefieren que los padres no participen
de manera activa en las sesiones de rehabilitación. A veces es por comodidad y por
pretender desarrollar el rol de la figura autoritaria durante la terapia. Por mantener al
100% el control del niño sin los padres dentro del salón. Sin embargo, no es el número
de horas que el terapeuta esté en contacto con el niño lo que desarrollará su lenguaje.
Tampoco el número de horas que el niño esté sentado frente a una mesa recibiendo
terapia, ni la cantidad o calidad de los juguetes. Las bases y los fundamentos del
lenguaje se desarrollan a través de interacciones naturales que sean significativas e
interesantes para el niño. Todo el trabajo y dedicación de los padres, deberá de
convertirse en juego para los niños.
Deberemos instruir y proveer de técnicas a los padres para que sean los
facilitadores primarios del lenguaje de sus hijos. Su participación activa dentro de la
terapia podrá ser reforzada por el terapeuta de la siguiente manera:

-indicando el o los objetivos de la actividad antes de realizarla
-modelando las estrategias muy claramente
-comenzando la actividad para que sean los padres quienes la continúen
inmediatamente después
-motivando constantemente su participación y mencionando sus aciertos
-comentando cómo es que ellos podrían implementar los objetivos trabajados
o algunos nuevos en su medio ambiente

El progreso de los padres

Sugerimos la filmación de varias de las sesiones de terapia para realizar un análisis
cuidadoso del desarrollo de las mismas. Es importante comprobar si se dio la guía, el
apoyo y la asesoría necesarios durante la terapia. Por otro lado, podremos auto-
evaluarnos como profesionales y determinar los errores cometidos: no realizar las
pausas necesarias, desaprovechar determinadas situaciones u oportunidades,
repetición innecesaria de un estímulo, etc. para de ésta manera, mejorar la calidad y el
desempeño con todos los demás niños. Aún cuando se tengan muchos años de
desarrollo y trabajo profesional, debemos reconocer que es necesario el análisis de
nuestras actividades de manera constante y cotidiana. Esta es la única manera de
crecer y tratar de dar lo mejor de nosotros mismos para que pueda incorporarse a lo
mejor que los padres brindan a sus hijos.


144
 

En algunas ocasiones la terapia se podrá ver beneficiada si les pedimos a los
padres que traigan a la sesión algunos materiales o actividades del hogar. De esta
manera, los padres podrán trabajar con sus hijos mientras son observados por el
terapeuta. Algunos padres prefieren ser observados a través de una cámara de Gessel
(si es que se dispone de ésta en el salón), o bien, que se analice un video en donde
están trabajando en el hogar, para ser discutido más tarde. Para que se construyan las
fortalezas de los padres, es muy importante que el terapeuta enfatice los contenidos y
las técnicas adecuadas o positivas que los padres realizan. Posteriormente, a través de
la guía y modelado de actividades, se podrá ayudar a que crezcan sus habilidades y
confianza.
En ocasiones algunos padres ansiosos caen en la tentación de estar continuamente
probando y examinando los logros de sus hijos. Esto puede ocasionar un conflicto en
sus relaciones. Sugerimos que todo tipo de evaluación sea realizada por el terapeuta,
de manera que los padres tomen más en cuenta los intereses y el liderazgo de sus
hijos, que les permita desarrollar una confianza mutua en el juego.

Componentes básicos de la terapia auditiva-verbal

Al inicio de la terapia y cuando comenzamos el trabajo con niños muy pequeñitos, el
énfasis de las sesiones deberá de ser el de proveer al niño con una enorme cantidad
de oportunidades de escucha con pocas demandas de lenguaje expresivo. En
algunos niños muy pequeños (uno a dos años) con sorderas congénitas severas o
profundas, el beneficio recibido a través de un implante coclear es altamente positivo,
ya que es más fácil y rápido que aprendan a través de la audición. Existe además, muy
buena plasticidad cerebral durante esta etapa crítica para la adquisición del lenguaje.
Estos niños desarrollan muchas habilidades a través de la terapia auditiva-verbal.
Aquellos niños que son implantados más tardíamente (cinco años), seguramente han
desarrollado técnicas muy visuales de lectura labio-facial. En estos casos, terapeutas y
padres deberán ayudar al niño a realizar una transición gradual del modo de
descodificación visual al auditivo.
Un niño puede comenzar a comprender el lenguaje a través de la audición, si se
siguen las etapas iniciales en el desarrollo de las habilidades auditivas dentro de
contextos naturales. Así como preceder y confirmar constantemente la motivación de
los estímulos auditivos a través de determinadas conductas o situaciones. Podremos
lograr que la auto-confianza para escuchar en el niño aumente a través de la
construcción semanal de tareas auditivas, de habla y lenguaje, así como con la
expansión del lenguaje que ya ha adquirido a través de la audición.

La terapia deberá ser individual y diagnóstica; es decir, que después de cada
sesión se analizan resultados y componentes de la misma. Esto deberá de tomarse en
cuenta y será la pauta para el planeamiento de lo que se realizará en la siguiente
sesión de trabajo. Por otro lado, cada niño tiene una manera de aprender, intereses,
cultura, familia y situación muy particular. De ahí la terapia individual. Se sugiere una
sesión de una hora a hora y media semanalmente.


145
 

Existen algunos componentes y factores que son esenciales y que deberán de
tomarse en consideración en la planificación de la terapia. Estos deberán de ser
integrados de manera natural, útil y significativa para el niño dentro de diferentes
actividades lúdicas:

-Revisión del buen funcionamiento de auxiliares auditivos y/o implante coclear
-Desarrollo de habilidades auditivas
-Percepción y expresión del lenguaje
-Desarrollo del lenguaje
-Competencia lingüística
-Desarrollo cognitivo
-Participación de los padres y del niño
-Materiales y uso de herramientas complementarias
-Interacción entre: padres-niño-terapeuta
-Motivación

Por otro lado, es importante llevar un registro después de cada sesión de:

-Análisis de las respuestas auditivas y lingüísticas emitidas por el niño
-Comentarios realizados por los padres
-Tareas y actividades sugeridas para ser realizadas por los padres
-Con base en lo anterior, evaluar la terapia diagnóstica para saber lo que se
planeará en la siguiente sesión

Algunas técnicas utilizadas

Todas las estrategias y técnicas que a continuación describimos, se sugieren y se
utilizan dentro de las sesiones de terapia para incrementar las habilidades auditivas, de
habla y lenguaje.

Estrategias y realces acústicos
Uso de la mano

El uso de la mano es una de las técnicas más utilizadas, pero también de las más
malinterpretadas en la práctica de la terapia auditiva-verbal. Algunas personas
equiparan equivocadamente el uso de la mano como la base y lo más importante en el
desarrollo de la Terapia Auditiva - Verbal. Esta es solo una de muchas de las técnicas
utilizadas para desarrollar la percepción auditiva del niño, así como su lenguaje oral.
El uso de la mano es una pista que damos al niño para que sepa que se le está
hablando y pidiendo que ponga atención y escuche. De esta manera, el hablante
enfatiza al niño que deberá escuchar, y lo hace poniendo la mano frente a su boca para
evitar la lectura labio-facial. Se deberá de tener mucho cuidado al realizarse esta
técnica, para no tapar completamente la boca y distorsionar así el sonido o impedir la
información completa de la acústica del habla que se espera que el niño reciba.
Ocasionalmente, podrá también ponerse la mano enfrente de la boca del niño, para

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darle a entender que esperamos una respuesta oral suya, ya sea con emisiones
lingüísticas por imitación, o espontáneamente.
Usar la mano dentro de la terapia es especialmente útil cuando estamos hablando
con un niño que tiene una orientación educativa muy visual y que constantemente está
buscando pistas visuales en el hablante.
Esta técnica es una herramienta que se utiliza poco cuando trabajamos con bebés o
niños muy pequeños, si orientamos su vista a los juguetes o actividades que están a su
alrededor. Hemos podido constatar sin embargo, que algunos de estos pequeños con
antecedentes terapéuticos y rehabilitatorios, ingresan a los programas de terapia
auditiva-verbal sin que realmente se les haya dado la oportunidad de aprender a
escuchar. Esto puede deberse a varios factores: amplificación tardía o inadecuada de
las prótesis auditivas, o metodologías que no enfatizan este aspecto. Obviamente,
estos niños aprender a sustituir su falta o baja de desarrollo auditivo con el sentido de
la vista. Estos niños continuarán funcionando como sordos, a menos que se enfatice el
trabajo del desarrollo auditivo de manera dramática. Doreen Pollack, pionera en el
desarrollo de la terapia auditiva-verbal, decía que cuando a un niño se le motiva a
utilizar la lectura labio-facial o las señas, continuará a ser un aprendiz visual e ignorará
el sonido. No hay que enseñar a los niños a mirar sino a escuchar. Un auxiliar auditivo
le da mayor audición, pero para que realmente sepa escuchar y oír, tendrá que
enseñársele. Hay que hacer del sonido una parte importante y significativa de la
experiencias diarias en la vida de ese niño.
En el caso de aquellos niños con sorderas profundas que tienen pobre ganancia con
el auxiliar, no permitiéndoles tener acceso a los sonidos del habla, deberá de
estudiarse la posibilidad de que se realicen los pasos necesarios para saber si es
candidato al implante coclear. Una vez que el implante es programado, podrá
comenzarse un trabajo efectivo de terapia auditiva-verbal y realizar una transición
gradual del uso único de la vista al desarrollo de su nuevo potencial auditivo,
aprendiendo a escuchar.
Los audiólogos, terapeutas del lenguaje, profesores de sordos o bien, cualquier
profesional involucrado con la educación del sordo que haya desarrollado técnicas del
enfoque auditivo-verbal, podrán indicarle a los padres cómo utilizar la mano para
desarrollar el potencial auditivo del niño en su ambiente diario. No se recomienda su
uso a los profesores dentro del salón de clases de niños normoyentes, como tampoco a
sus amigos. Cuando el niño se encuentre en un ambiente ruidoso, en donde la
percepción acústica sea menos favorable, necesitará de pistas visuales o del lenguaje
corporal que suplementarán su audición, favoreciendo así la comprensión de los
mensajes.
Muchos audiólogos y/o terapeutas del lenguaje, encuentran que el uso de la mano
es muy útil para hacer realces acústicos; es decir, lograr mayor atención auditiva con
los niños normoyentes.
Siempre que sea oportuno y que las circunstancias así lo permitan, los padres o
aquellas personas encargadas del cuidado del niño, deberán de sentarse del lado en
donde tenga mayor ganancia auditiva, o bien, del lado del implante coclear, aún cuando
utilice auxiliar auditivo o audífono en el otro oído. Entre más cerca se encuentren,
menos deberán de elevar la intensidad de la voz, ya que al ser las vocales más
intensas que las consonantes, éstas enmascararán el mensaje, distorsionándolo y

147
 

haciéndolo incomprensible. No se requiere el uso de la mano cuando estamos
sentados de esta manera, a menos que el niño esté constantemente buscando pistas
visuales y tratando de hacer lectura labio-facial.
Cuando se esté trabajando con niños mayores, claramente podemos pedirles que
vean al frente o a la actividad que estamos realizando para enfatizar la audición.
Asimismo le indicaremos que esto le permitirá escuchar la tarea dada y concentrarse
en lo que tiene que oír.

Una vez que el niño adquiere una interacción auditiva muy natural, el uso de la
mano va siendo cada vez menos necesario. Sin embargo, se sugiere continuar
utilizando técnicas auditivas que le permitan desarrollar niveles más elevados de
percepción auditiva, como la capacidad de escuchar con ruido de fondo o entre
conversaciones y hablar por teléfono. Entre mejores sean las habilidades de escucha,
mejor será también la habilidad para monitorear la calidad de su voz y de su habla.
Esto explica por qué la calidad de la voz de los niños con los que se ha trabajado con
esta filosofía desde muy temprana edad, es natural, y en ocasiones no se sabe que
tienen un problema de audición, ya que sus voces son muy naturales, como la de los
niños normoyentes.


Otras técnicas y realces acústicos


Los realces acústicos son pequeñas alteraciones que hacemos en la conversación,
modificando algún rasgo segmental, suprasegmental, o ambos, con la finalidad de
facilitarle al niño la percepción del mensaje.

Desde muy temprana edad, los padres se comunican con sus hijos utilizando una
enorme cantidad de rasgos suprasegmentales, al hablarles y dirigirse a ellos con gran
cari o y utilizando una voz "cantada". Este es uno de los primeros realces acústicos
que les permiten escuchar mejor el lenguaje y desarrollarlo, a los niños con problemas
de audición. Está comprobado que esta forma de hablarles a los niños es universal y
que les facilita hacer un análisis del habla. El uso de esta técnica se prolonga con los
niños que comienzan a utilizar auxiliares auditivos o implante coclear, facilitándoles
escuchar el lenguaje.

Es importante tener en cuenta que cuando comenzamos con el trabajo formal, el
ambiente y lugar en donde se realice esta actividad, deberá de ser adecuado en cuanto
a espacio, luminosidad y sobre todo, que sea lo menos ruidoso posible. Cuando se van
desarrollando habilidades auditivas, podrán incorporarse ruidos ambientales, como ya
se mencionó con anterioridad. Es importante que el niño aprenda a escuchar en todos
los ambientes normales.

Asimismo, el lenguaje que se utiliza al principio, deberá de ser simple y compuesto
básicamente de frases cortas, para poco a poco ir aumentando el nivel de complejidad,

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hasta lograr la percepción lingüística de su entorno y de todas sus vivencias en un
contexto abierto.

Cuando se esté realizando algún trabajo "formal", o bien, cuando se desee facilitar
la audición de algún mensaje, se sugiere también colocarse a una distancia de 15 cms.
aproximadamente del auxiliar con el que tenga mayor ganancia, o bien del implante
coclear. Podremos también susurrar el estímulo que no esté expresando oralmente de
manera adecuada, debido a que lo está escuchando mal, y veremos cómo facilitamos
la audición y comprensión de éstos en su habla. Cuando estemos cerca del micrófono
del auxiliar o implante coclear, se susurrará el mensaje. Siendo esto también un realce
acústico, facilitará la comprensión de la emisión. Algo que debemos de tener muy claro
y hacérselo saber a todos aquellos que rodean al niño, es no gritar nunca para
comunicarnos, pensando que con esto hacemos más comprensible el estímulo
auditivo. Lo único que podemos incrementar cuando elevamos la intensidad de la voz,
son las vocales y no las consonantes. Esto hace que se eleven los decibeles de las
primeras, y se enmascare el nivel auditivo de las últimas, distorsionando por completo
el mensaje.
Los padres también podrán sentar al niño en sus piernas y platicar sobre un cuento,
una lámina o un juguete, facilitando de esta manera que se encuentren cerca de las
prótesis de sus hijos. La distancia deberá de incrementarse e ir monitoreando a qué
distancias escucha o a cuáles ya se le dificulta percibir el estímulo dado.

Cuando iniciamos el trabajo con los más pequeñitos, se hace mayor énfasis en la o
las palabras clave que queremos que el niño escuche. Esto, para que interprete con
mayor facilidad la tarea encomendada, así como con el mensaje que pretendemos que
exprese oralmente. También, se sugiere enfatizar preposiciones, artículos, pronombres
y nexos, que son partes mínimas del lenguaje conectado, y que al principio es más
común que no sean percibidas. Esto podemos constatarlo claramente cuando
analizamos su lenguaje expresivo y observamos distorsiones o bien, cundo estas
partes mínimas del lenguaje son omitidas.
Hay que tomar en cuenta que al principio, la palabra clave deberá de encontrarse al
final de la oración, pues es lo último que el niño escuchará del mensaje emitido y le
facilitará la comprensión del estímulo auditivo. Mas adelante, se colocará en medio,
para finalmente, hacerlo al inicio de la oración. Esto se irá haciendo poco a poco, a
medida que el niño va demostrando la facilidad y la comprensión del lenguaje.
Para lograr mayor y mejor desarrollo, tendremos que irle complicando las tareas
que vamos desarrollando dentro de la terapia así como dentro del hogar y en su vida
diaria, labor que realizarán los padres.

Todas las tareas que comenzamos a practicar con el niño, se realizan en un
contexto cerrado. Es decir, el niño sabe qué estímulos le estamos pidiendo, pues los
está viendo, ya sea porque tiene los objetos enfrente, las láminas, o bien, los textos
sobre los que estamos trabajando. Sabe que la representación del estímulo auditivo
que le damos, la tiene enfrente. Si tiene cinco objetos sobre la mesa, uno o varios de
esos objetos serán los que le pidamos oralmente.

149
 

En cuanto el niño comience a demostrar capacidad de responder a los estímulos en
contexto cerrado, se iniciará el trabajo en contexto puente: conocerá el campo
semántico o tema del que hablaremos o preguntaremos, lo que amplía el número de
estímulos con los que podemos trabajar. Por ejemplo, podemos decirle que tendrá que
escuchar y decirnos qué partes del cuerpo mencionaremos oralmente.
Mas adelante se iniciará el trabajo en contexto abierto del vocabulario conocido por
el niño, sin saber qué se le pedirá o preguntará específicamente. Sugerimos que
comencemos lo más pronto posible a introducirlo en este contexto, y no esperar a que
perciba una gran cantidad de estímulos en contexto cerrado o puente.
Si en un momento dado estamos haciendo alguna ejercitación en contexto abierto y
el niño no es capaz de realizarla adecuadamente, una manera de facilitarle la tarea y
de llevar a cabo un realce acústico, es cambiar la actividad a contexto cerrado.

Cuando se trabaja en contexto cerrado, el niño puede caer en actitudes de
automatismo, que lo llevan en muchísimas ocasiones a responder impulsivamente, sin
realmente hacer un análisis auditivo de lo que se pregunta. A veces ya sólo pone
atención al inicio de la emisión, pues sabe que la respuesta la tiene enfrente. Para
evitar esta situaci n, aconsejamos "sabotear" al niño para evitar el fenómeno de
"invernadero" que describe Robbins A. , en donde el ni o está "adiestrado" para se alar
la respuesta adecuada y lo hace a la perfección dentro del contexto terapéutico. Sin
embargo, y a pesar de las destrezas demostradas dentro de la sesión, muchos de
estos niños no son capaces ni de percibir su nombre auditivamente, una vez que salen
del trabajo formal, porque solo están "adiestrados" para responder a la tareas
específicas encomendadas, no a realmente a escuchar. Por otro lado, su lenguaje
expresivo y su voz, no van en relaci n y en proporci n a los "detalles mínimos y tan
finos" del lenguaje que se supone están escuchando. Esto sucede con todos los
programas con la nomenclatura de "adiestramiento auditivo", en donde el objetivo es
justamente "adiestrar" al ni o para que responda a tareas fuera de contexto y
separadas de un conjunto de actividades, creyendo erróneamente que es así como se
enseña a escuchar al niño. Con base en nuestra experiencia, estos niños llegan a
nuestro programa siendo además, grandes lectores de labios, no habiendo
desarrollado las verdaderas habilidades que les permiten aprender a escuchar.
Con base en lo anterior deberemos:

a) trabajar en un contexto lo más natural posible, globalizado e integrado
b) sabotear, principalmente cuando estamos trabajando en contexto cerrado.


Sabotaje

Una vez que el niño comprende que debe de escoger o señalar el estímulo que se
le pide entre dos objetos o láminas, deberemos de agregar su nombre, que
evidentemente no es parte de los estímulos que se encuentran en contexto cerrado.
Cuando entiende que podrá preguntársele cualquiera de los dos o su nombre,
agregaremos el silencio, para que también sepa discriminar entre sonido y silencio, y
sea capaz de decirnos "no escuché", porque no dijimos nada. Agregaremos más

150
 

adelante las palabras "mamá" o "papá", o bien, el nombre de alguno de sus hermanos.
Es decir, el niño sabe que tiene realmente que concentrarse, poner atención y
escuchar, porque podemos preguntarle lo que está sobre la mesa de trabajo o bien,
otros estímulos auditivos.
Más adelante, podremos a la hora de describir una lámina, un cuento o algún objeto,
nombrarlo con una palabra equivocada, y darnos cuenta si el niño está o no
escuchando lo que le decimos. Llegará un momento en que sabrá que tendrá que estar
atento a lo que le decimos, pues podremos estar "saboteándolo" para saber si está o
no atento. Esto hace que haga un análisis real de los estímulos auditivos y no que
responda de manera automática.

Más estrategias

Por otro lado tendremos que tomar en cuenta el contraste acústico de los estímulos
que presentamos. En un principio se sugiere que éste sea muy contrastado para
facilitar de discriminación y la identificación auditiva. Que las palabras tengan variedad
de vocales, rasgos suprasegmentales y número de sílabas. Es mucho más adelante
que podremos trabajar con palabras muy parecidas y con pares mínimos.

Dentro del trabajo inicial, es común que hagamos varias repeticiones de lo que
estamos ejercitando y trabajando. En algunas ocasiones el ni o no pone atenci n "a la
primera" porque de alguna manera sabe que con preguntar qué? o c mo?, se le
repetirá lo que estamos trabajando. Poco a poco el niño deberá de acostumbrarse a
escuchar en la primera emisión, y a que no se le va a estar repitiendo constantemente,
ya que ésta es la misma situación a la que se enfrentará en la escuela, con sus amigos
y en la vida diaria.

También podemos facilitarle la comprensión de nuestra emisión, cuando le damos
opciones y alternativas; es decir, si notamos que no percibió en su totalidad el mensaje,
o bien, que entendió sólo una parte, podemos agregarle información que le facilite, a
través de más lenguaje y vocabulario, comprender específicamente el contenido del
mensaje que pretendemos perciba.

Cuando el niño comprenda el mensaje, pero lo veamos dudoso, ya que solo nos
repite una palabra o parte de la emisión, como para asegurarse si está o no en lo
correcto, es importante reforzar lo que dijimos, aumentando palabras o frases, que le
confirmen que lo que escuchó es o no lo correcto.

Otra estrategia que ayuda al niño a escuchar y a expresarse es el cierre auditivo.
Que él complete parte de la emisión por lógica. Si el terapeuta está contando, que
permanezca en silencio y con actitud de que el niño continúe, para que sea él quien
complete los números que faltan, la letra de una canción o una frase conocida o algo
que ya haya sido previamente trabajado y que sea conocido por el niño.
Cuando después de varias repeticiones, el niño no sea capaz de escuchar o de
expresar adecuadamente el estímulo auditivo, se le podrá dar éste por lectura labio-
facial, y enseguida, se dará nuevamente de manera auditiva. Siempre que haya

151
 

necesidad de hacer alguna aclaración a través de lectura labio-facial, tendrá que
colocarse el estímulo y de manera inmediata en forma auditiva. Robbins M. y
Estabrooks W., denominan a este realce acústico como el sandwich auditivo (audición-
vista-audición).

Cuantas más habilidades auditivas vaya desarrollando el niño, menos realces
acústicos requerirá para escuchar o para mejorar sus emisiones orales. Sin embargo,
no debemos de olvidar que en muchas ocasiones podremos y deberemos de echar
mano de estos realces en ambientes más ruidosos y con mayores dificultades de
percepción, como lo hacemos también de manera natural con los oyentes. Asimismo,
habrá momentos del día en que por diferentes circunstancias, el niño no estará
utilizando sus prótesis, lo que requerirá del manejo de claves visuales y de la lectura
labio-facial.

Retroalimentación auditiva

Cuando el niño imita o utiliza de manera espontánea el habla, generalmente
comienza a comparar sus producciones vocales con los patrones lingüísticos de los
demás, monitorizando de esta manera sus producciones. Además de la
retroalimentación auditiva directa, también recibe retroalimentación auditiva indirecta a
través de las reacciones de quienes lo escuchan, que en muchas ocasiones permite
reforzar de manera positiva la calidad de sus producciones orales.
Se sugiere que en algunas ocasiones se le pregunte al ni o: " qué oíste? o qué
escuchaste?" y que imite exactamente lo que percibi . Esto nos permite conocer con
mayor precisión los niveles de su percepción, las fallas y sus adelantos. Por otro lado,
es una manera de desmotivar al ni o a estar "adivinando" la actividad o tarea que se le
pide.

Observar, esperar y escuchar

Seguramente los niños con problemas auditivos requerirán de mayor tiempo para
procesar, analizar y comprender la información auditiva. Por lo que la técnica de
observar y esperar o dar pausas, motiva al niño a poner atención y concentrarse en lo
que se le está diciendo, en vez de esperar a que se le repitan sistemáticamente las
emisiones.
Cuando el niño ha desarrollado algo de lenguaje a través de su audición y no está
poniendo mucha atenci n al "input" auditivo, seguramente responderá a éste con un:
" mande?, c mo? o qué?" Para enfatizar e incrementar su desarrollo auditivo, en
vez de repetirle siempre el mensaje, sugerimos hacer una pausa y preguntarle: " qué
escuchaste? o qué oíste?" Esta técnica ayuda al ni o además, a desarrollar
habilidades de clarificación. Probablemente nos demos cuenta de que en realidad sí
escuchó lo que dijimos y responda adecuadamente o bien, entenderán y se aclararán
a sí mismos, explicando lo que escucharon.

Desarrollo secuencial natural del niño


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Para asegurar el éxito en cualquier programa de (re)habiliatción auditiva, es
importante que todas las actividades, la dinámica y el progreso del niño sean a través
de las jerarquías del desarrollo de las habilidades auditivas, habla y lenguaje,
comunicación y cognición naturales de todos los niños.
El terapeuta auditivo-verbal deberá desarrollar sus programas y actividades con
base en las jerarquías de desarrollo, de acuerdo a lo que en ese momento el niño ha
desarrollado y a su edad cronológica. Cuando el niño falla y se equivoca
constantemente en las actividades dentro de la terapia, es muy probable que sean
tareas muy difíciles que no están siguiendo el desarrollo natural de un niño de su edad.
Para desarrollar el habla y el lenguaje a través de la audición, se necesita conocer y
basar la terapia en un programa secuencial de desarrollo. Por ejemplo, en un programa
inicial, se utilizan una gran variedad de vocalizaciones con diferente contenido
suprasegmental. Esto le ofrece al niño un buen contraste acústico, facilitándole la
percepción auditiva. Ya lo decía Ling D., a medida que la percepción auditiva mejora y
se desarrolla, existe y se da un beneficio recíproco en la producción del habla y el
lenguaje. Una vez que el niño es capaz de reproducir y emitir sílabas en determinadas
actividades, deberemos de motivar y reforzar el uso de esos fonemas en el lenguaje
oral. Las actividades del lenguaje se basarán en las jerarquías del desarrollo lingüístico,
así como en las pistas auditivas y acústicas que sean factibles para cada niño en
particular. No todos los niños tienen los mismos restos auditivos, ni las mismas
ganancias con sus prótesis, por lo que deberemos de saber con exactitud lo que es
capaz de escuchar, con base en su ganancia.
Para desarrollar habilidades auditivas, es necesario que planeemos actividades de
habla, lenguaje, comunicación, cognición y de escucha que estén relacionadas entre
. Esta misma dinámica deberá de aplicarse en las acciones e interacciones del niño a
lo largo del día, incorporando gran variedad de tareas a cualquier evento. A los padres
y gente que está a cargo del niño, se les dejan tareas semanales que permiten la
coordinación de esfuerzos para construir las bases de la percepción auditiva.
Una vez que los padres aprenden, y entonces integran técnicas de la terapia
auditiva-verbal a las actividades y experiencias significativas todos los días, es cuando
sus hijos tienen las mejores oportunidades de desarrollar habilidades de escucha y
lenguaje con éxito. Es hasta que el niño ha desarrollado las bases del lenguaje, cuando
tendrá acceso a las currículas escolares.
Podemos encontrar una gran cantidad de autores que mencionan y explican los
diferentes niveles y etapas del desarrollo lingüístico, de habla, cognición, juego, motriz,
etc. En general, todos coinciden en la mayor parte de estas etapas. Sugerimos se
consulten diferentes puntos de vista y se utilicen para tomar en cuenta la planeación de
las actividades a desarrollar en el trabajo formal e informal en el hogar de cada niño.
Esto nos permite desarrollar en el niño habilidades que vayan de acuerdo con sus
niveles de maduración, lo que facilitará el éxito de la tarea. De lo contrario, podremos
caer en el error de solicitarle actividades que sean muy elevadas para él, o bien,
aburridas y absurdas para su edad cronológica.




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¿Porqué no se requiere de la lectura labio-facial?

La lectura labio-facial implica la observación y descodificación de los movimientos
de los labios y de la expresión facial de la persona que habla. Esto se traducirá en la
comprensión del mensaje oral; de la emisión lingüística.
Algunas metodologías, así como profesionales en este campo, consideran que la
lectura labio-facial es la parte fundamental del desarrollo del lenguaje oral en el niño
sordo. Nada más lejano a la verdad. Esta observación es adecuada con aquellos
niños en los que se comienza su habilitación tardíamente o que presentan algún
problema agregado a su problema auditivo. No con aquellos que cuentan con un
diagnóstico temprano, que utilizan las mejores prótesis auditivas, que los padres
forman parte de su rehabilitación, y con los que se utiliza una metodología auditiva-
verbal con personal calificado en esta área.
La información del habla y lenguaje que se obtiene a través de la audición, es
significativamente superior a la que se adquiere utilizando otros canales de recepción,
como la vista y el tacto (Ling, 1976, 2002), aún para aquellos niños con sorderas
profundas, siempre y cuando cuenten con todo lo necesario para su (re)habilitación.
La lectura labio-facial no enseña al niño a escuchar, aún cuando se emplee
conjuntamente y de manera paralela a la percepción auditiva. Con los niños con los
que se emplean este tipo de metodologías, aprenderán a sustituir su falta o baja de
desarrollo auditivo con el sentido de la vista. Por lo tanto, estos niños continuarán
funcionando como sordos, a menos que se enfatice el trabajo del desarrollo auditivo de
manera dramática. Doreen Pollack, pionera en el desarrollo de la terapia auditiva-
verbal, decía que cuando a un niño se le motiva a utilizar la lectura labio-facial o las
señas, continuará a ser un aprendiz visual e ignorará el sonido. No hay que enseñar a
los niños a mirar sino a escuchar. Un auxiliar auditivo o un implante coclear le dan
mayor audición, pero para que realmente sepa escuchar y oír, tendrá que enseñársele.
Hay que hacer del sonido una parte importante y significativa de sus experiencias
diarias. (Flores, 2004).
En algunas ocasiones el punto de articulación o la sonoridad de los fonemas no se
pueden visualizar. Otros fonemas se producen en la profundidad de la cavidad oral, y
evidentemente, no es sencilla su descodificación a través de la vista como sucede con
los fonemas velares (/k/, /g/ o /x/, por ejemplo). Asimismo, la coarticulación también
afecta de manera importante la visibilidad de muchos sonidos. Hay algunos de los
fonemas o visemas que pueden ser observados si se articulan o pronuncian de manera
aislada; sin embargo, se da el efecto contrario en lenguaje y discurso conectado.
(Furmanski, 2003). La tercera parte del total de los fonemas de una lengua, son los
visemas (Erver, 1982, Furmanski, 2003).

Es con base en lo anterior, que un niño comprende alrededor del 33% cuando utiliza
la lectura labio-facial para comprender el lenguaje oral. Por otro lado, podemos
encontrar hablantes que mueven muy poco los labios (Richards y Simser, 2001), que
utilizan bigote, que se mueven constantemente para dirigirse a otros interlocutores, que
colocan la mano en la cara, etc., todo lo que impide o dificulta la comprensión del
mensaje hablado.


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Cuando hablamos, el modelo acústico es redundante y nos permite retroalimentar y
confirmar o deducir lo que escuchamos. La lectura labio-facial por el contrario, es
sumamente limitada en lo relativo al modo de articulación y parcial en cuanto al punto
de articulación se refiere.

Para que cualquier persona con problemas de audición, pueda acceder a la lectura
labio-facial, es necesario que esté relativamente cerca y de frente al interlocutor,
encontrarse en un ambiente iluminado y concentrarse únicamente en los movimientos
de los labios. El niño que ha aprendido a escuchar, no requiere este tipo de
situaciones, pudiendo estar en la oscuridad o de espaldas al hablante.

La gran mayoría de los trastornos del habla que se presentan en el desarrollo
lingüístico de los niños sordos, y que han sido ya ampliamente descritos por muchos
autores, son consecuencia de no haber sido inmersos en un ambiente auditivo, o de
haberlo hecho tardíamente. Esto justamente porque el niño es incapaz de realizar un
monitoreo auditivo-verbal (Furmanski, 2003).

La lectura labio-facial no permite acceder o entender las diferentes facetas de los
rasgos suprasegmentales del habla: altura tonal, intensidad, duración y ritmo. Tampoco
accede a la prosodia, que es una de las partes más importante de cualquier idioma, ya
que conlleva información morfosintáctica de las oraciones, un aspecto crucial para
entender el significado, que es a la base de la comunicación.

Los avances tecnológicos han permitido que una gran cantidad de niños con
problemas auditivos que utilizan sus auxiliares auditivos convencionales, accedan
auditivamente a todas o a casi todas las frecuencias del lenguaje. Con base en esto, el
niño aprende a escuchar y desarrolla el lenguaje oral con muy buena competencia
lingüística. Si ni con el uso de los auxiliares auditivos el niño accede al espectro del
habla, entonces podrá optarse por el implante coclear, que conjuntamente con la
habilitación necesaria, le permitirán desarrollar un nuevo potencial auditivo que le
facilitarán el desarrollo del lenguaje oral a través de la audición.

La manera más eficiente y natural para que los niños adquieran lenguaje oral es a
través de la audición. Un niño normoyente pasa por diferentes etapas en el desarrollo
de su lenguaje, ya pre-establecidas y estudiadas. El niño que tiene problemas
auditivos, puede desarrollar y pasar por estas mismas etapas y secuencias naturales,
siempre cuando sean provistos de la mejor y más adecuada tecnología auditiva, según
sea su caso, así como de la mejor (re)habilitación auditiva-verbal.

En condiciones acústicas muy pobres, y cuando no puede optarse por el implante
coclear, es recomendable que los niños con problemas auditivos, se ayuden y/o
aprendan la lectura labio-facial, conjuntamente con otras herramientas para su
desarrollo lingüístico.


155
 

Todos los niños con problemas auditivos desarrollan de manera natural la lectura
labio-facial; sin embargo no se recomienda, salvo ciertas circunstancias que sea la
base de la enseñanza y del trabajo terapéutico para adquirir el lenguaje.


Evidencias que apoyan la Práctica Auditiva-Verbal

1. La mayoría de los niños con problemas de audición tienen audición residual útil;
este es un hecho conocido por décadas (Bezold & Siebenmann, 1908;
Goldstein, 1939; Urbantschitsch 1982).

2. Cuando el niño con problemas de audición tiene prótesis apropiadamente
adaptadas, puede detectar si no todo, la mayoría de los sonidos dentro del
espectro del habla (Beebe, 1953; Goldstein, 1939; Johnson, 1975; Johnson,
1976; Ling, 1989; Ling & Ling, 1978; Pollack, 1970, 1985; Ross & Calvert, 1984).

3. Una vez que se accede a TODA la audición residual existente a través de la
amplificación tecnológica (ej.:auxiliares auditivos binaurales y moldes
acústicamente afinados, sistemas de FM, implantes cocleares) con la finalidad
de proveer la máxima detección del espectro del habla, entonces el niño tendrá
la oportunidad de desarrollar lenguaje de una manera natural a través de la
audición. Esto implica que un niño con pérdida auditiva no necesita ser una
persona que aprenda a través de la vista de manera automática. La audición, en
vez de ser una modalidad pasiva que recibe información, puede ser el agente
activo del desarrollo cognitivo (Boothroyd, 1982; Goldberg & Lebahn, 1990;
Robertson & Flexer, 1990; Ross & Calvert, 1984).

4. Para poder beneficiar los "periodos críticos" neurol gicos y del desarrollo del
lenguaje, es necesario que la identificación de los problemas auditivos, el uso
apropiado de amplificación y tecnología médica y la estimulación auditiva, se
den lo mas tempranamente posible (Clopton & Winfield, 1976; Johnson &
Newport, 1989; Lennenberg, 1967; Marler, 1970; Newport, 1990).

5. Si no se accede a la audición durante los años críticos del aprendizaje del
lenguaje, la habilidad para utilizar de manera significativa el "input" auditivo se
deteriorará debido a factores fisiológicos (deterioro retrógrado de las vías
auditivas) y psicosociales (atención, práctica, aprendizaje). (Evans, Webster, &
Cullen, 1983; Merzenich & Kaas, 1982; Patchett, 1977; Robertson & Irvine, 1989;
Webster, 1983).

6. La información actual sobre el desarrollo normal del lenguaje es lo que
proporciona el marco y la justificación para la estructura de la práctica Auditiva-
Verbal. Esto quiere decir que los bebés/pre-escolares/escolares aprenden el
lenguaje más eficientemente a través de interacciones significativas en
ambientes con padres o tutores que brindan apoyo continua y consistentemente

156
 

(Kretschmer & Kretschmer, 1978; Lennenberg, 1967; Leonard, 1991; Ling, 1989;
MacDonald & Gillette, 1989; Menyuk, 1977; Ross, 1990).

7. Mientras el lenguaje se desarrolla a través de la información que se recibe
auditivamente, las habilidades de lectura también pueden irse desarrollando
(Geers & Moog, 1989; Ling, 1989; Robertson & Flexer, 1990).

8. Los padres que están en programas de Terapia Auditiva-Verbal no tienen que
aprender lenguaje de señas o la palabra complementada (cued speech).Mas del
90% de los padres que tienen hijos con problemas de audición son oyentes
(Moores, 1987). Los estudios muestran que por encima del 90% de los padres
oyentes no aprenden el lenguaje de señas más allá de un nivel de competencia
básica de pre-escolar (Luetk-Stahlman & Moeller, 1987). La práctica Auditiva-
Verbal requiere que padres y tutores interactúen con el niño a través del
lenguaje hablado, y que creen un ambiente auditivo, que le ayude al niño a
aprender.

9. Si una pérdida auditiva severa o profunda hace al individuo neurológica y
funcionalmente "diferente" a las personas con audici n normal (Furth, 1964;
Myklebust & Brutton, 1953), entonces la filosofía Auditiva-Verbal no se puede
sostener. El hecho es sin embargo, que estudios recientes muestran que
individuos que han sido enseñados desde la infancia a través del uso activo de
sus restos auditivos amplificados, son de hecho independientes, hablantes y
miembros que contribuyen integradamente en la sociedad (Goldberg & Flexer,
1991; Ling, 1989; Yoshinaga-Itano & Pollack; 1988).


El Profesional en Terapia Auditiva-Verbal

El profesional en esta área debe ser un terapeuta calificado y estudioso de la
identificación, el diagnóstico y los tratamientos de los problemas de audición. Ha
escogido tomar como base y apoyar los Principios de la Práctica Auditiva-Verbal dentro
de su desempeño profesional diario.
El terapeuta que ya se ha preparado, deberá de continuar sus estudios para poder
aplicar los cambios de la tecnología a la Pedagogía especial en su trabajo diario, y ser
flexible a los cambios.
De base será necesario que reciba instrucción avanzada y especializada, además
de experiencia práctica a través de cursos con personal calificado y actualizado en sus
conceptos.

Como ya mencionamos, por ser los padres el eje central y la base fundamental en
este tipo de programas, es necesario por lo tanto, que aprendan qué se está haciendo
y porqué de cada una de las actividades que realizan en la sesión. El profesional
deberá explicar los objetivos y dar ideas de cómo transferir las actividades en el hogar
y en la vida diaria. Por lo tanto, los padres después de un tiempo se vuelven expertos
en entender la mecánica de muchas de las actividades.

157
 

Los terapeutas deberán de cubrir varios aspectos en cada sesión, y los padres
deberán de tener las aptitudes para evaluar si la terapia cubre o no los siguientes
requisitos:

A) El Medio ambiente auditivo en el hogar y en la clínica

El terapeuta A-V demostrará que sabe cómo establecer un ambiente auditivo
porque:
1.- Siempre le habla al niño, aún cuando su mirada esté enfocada a otro lugar y no a
la cara del hablante.
2.- Motiva al niño a escuchar y a poner atención a todos los sonidos que llamen la
atención en el medio ambiente.
3.- Enseña al niño a desarrollar su percepción auditiva a través de distintos tipos de
actividades como: escuchar sonidos a diferentes distancias, lenguaje susurrado,
música y lenguaje grabados, diferentes voces, sonidos en medio ambiente silencioso y
ruidoso, así como saber escuchar habla y lenguaje de espaldas.
4.- Explica a los padres y familiares las habilidades de habla y lenguaje que se están
trabajando con palabras que puedan comprender.
5.- Incluye a padres y familiares en las sesiones de terapia.
6.- Enseña a los que así lo requieren, revisar y checar diariamente las prótesis
auditivas o bien, en el momento en que se note algún cambio en el comportamiento
auditivo del niño.
7.- Observa y motiva siempre a los padres y familiares mientras le hablan al niño.
Sabe cómo explicarles las dificultades y encontrar las mejores soluciones.

B) Amplificación

El terapeuta A-V trabaja para maximizar el uso de la audición residual del niño a
través del uso constante y adecuado de sus prótesis auditivas, además de que:
1.- Menciona, conocer y seguir el protocolo de evaluación auditiva seguido por AVI.
2.- Explica el funcionamiento y el manejo de las prótesis, moldes y sistemas de FM
3.- Explica en qué momento se tienen que re-hacer los moldes hasta que estén
perfectamente ajustados, y no tengan escape de la ganancia que los auxiliares deben
aportarle al niño.
4.- Solicita la evaluación audiológica periódica y de acuerdo al Protocolo de AVI, o
cuando la conducta auditiva o lingüística del niño se ven afectadas.

C) Desarrollo normal del habla y el lenguaje

El terapeuta A-V motiva en el niño el desarrollo del habla y el lenguaje porque:
1.- Sabe que la mayoría de los niños con problemas auditivos tienen la capacidad
de escuchar el lenguaje a través de prótesis auditivas y como consecuencia pueden
desarrollar el lenguaje hablado.
2.- Le habla naturalmente a los niños con problemas de audición, sin hacer
movimientos exagerados (principalmente de la cara y de la lengua), y desde luego, sin
utilizar la lengua de señas.

158
 

3.- Hace énfasis en algunos rasgos suprasegmentales y aspectos del habla como lo
hacen las madres de niños normoyentes que se encuentran en la etapa de adquisición
del lenguaje.
4.- Les habla a los niños con la sintaxis y contenidos lingüísticos acordes a su edad
auditiva.
5.- Incluye historias familiares, rimas, canciones y aspectos culturales relacionados
a la familia dentro de las sesiones de terapia.
6.- Entiende y conoce el desarrollo normal del habla y el lenguaje.
7.- Realiza toma de turnos y pausas para darle tiempo y oportunidad al niño de
procesar lo que se le dijo, así como de responder.
8.- Motiva a los niños pequeños a utilizar balbuceo y jerga como un proceso natural
en el desarrollo del lenguaje, en vez de exigirles la imitación de palabras que aún no
corresponde a sus niveles.

D) Conducta que demuestra aprendizaje

El terapeuta A-V manifiesta todas aquellas conductas que indiquen que el niño está
aprendiendo a través del uso de la audición porque:
1.- Hace notar a los padres cualquier evidencia cundo el niño percibe algún o
algunos sonidos o aspectos del habla, cada vez que da muestras de una respuesta
auditiva.
2.- Ayuda al niño a saber y entender que se espera de él una respuesta ante el
sonido.
3.- Da tiempo suficiente al niño de responder al sonido a través del uso apropiado
de las pausas.
5.- No está tocando o picándole el hombro al niño para llamar su atención,
especialmente si se le acaba de dar un estímulo auditivo, como por ejemplo llamarlo
por su nombre. El terapeuta se acercará y se señalará el oído, indicándole que ponga
atención; así el niño tendrá claro que no está escuchando.

E) Manejo de los programas y planes de trabajo

El terapeuta A-V ayuda a padres y familiares a entender los procedimientos, las
técnicas y los objetivos de la Terapia Auditiva-Verbal porque:
1.- Les enfatiza que el objetivo primario y fundamental en la terapia es entrenar la
mente del niño a estar atenta, a atender y a usar el sonido. Las actividades del habla y
el lenguaje se fundamentan en este objetivo primario.
2.- Explica y sigue en secuencia una serie de actividades que van desde:
2.1.- respuesta inicial a los sonidos fuertes.
2.2.- actividades de discriminación que van desde las más sencillas a más
complejas.
2.3.- de periodos cortos de atención a unidades más largas que requieren
un mayor procesamiento auditivo del lenguaje
3.- Hace notar los cambios de patrones vocálicos del niño y sus respuestas al
sonido.
4.- Realiza notas precisas y exactas y videos de los progresos del niño.

159
 

5.- Utiliza información sobre el desarrollo del habla y lenguaje de niños
normoyentes, cuando discute los progresos del niño.
6.- Mantiene con padres y familiares una relación de respeto y amistad, y siempre
por un camino que les facilite avanzar. Da sugerencias que permite a los padres
entender y crecer.
7.- Coordina de manera adecuada las relaciones y la información de otros
profesionales que están o que podrían estar relacionados con el niño.

En México y en la mayoría de los demás países, hasta el momento, no se cuenta
con una especialidad universitaria de este tipo. Sin embargo, se espera que el
profesional realice su labor profesional con esta práctica,

Se prestará atención especial en las siguientes cinco áreas:

1. Maximizar la participación de los padres
2. Maximizar la audición
3. Maximizar el lenguaje hablado
4. Maximizar la comunicación como un acto social
5. Realizar terapia diagnóstica


El desarrollo de la percepción auditiva

La jerarquía para desarrollar habilidades auditivas creada por Erber en 1982, es de
las más conocidas y es la que se utiliza en la actualidad. Muchos programas y
currículos se basan en este modelo:
Detección

Es la habilidad para responder a la ausencia o presencia del sonido. De esta
manera, el niño aprende a responder a los estímulos sonoros, ponerles atención y
entender que lo opuesto es el silencio.

Discriminación

Es la habilidad de percibir similitudes y diferencias entre dos o más estímulos
acústicos. El niño aprende a poner atención entre las diferencias existentes entre los
sonidos, y a responder de manera diferente y adecuada a estímulos diferentes.

Identificación

Es la habilidad para nombrar por repetición, señalar o escribir el estímulo auditivo
que escuchó. Aquí influyen los siguientes aspectos: suprasegmentos, duración,
cantidad de información acústica, altura tonal, intensidad y acentuación. Así como los
aspectos segmentales: punto y modo de articulación y sonoridad de los fonemas.


160
 


Comprensión

Es la habilidad para entender el significado del habla y el lenguaje respondiendo
preguntas, siguiendo instrucciones, agregando comentarios y participando al cien por
ciento en una conversación. En este nivel se espera que las respuestas del niño sean
cualitativamente diferentes a los estímulos presentados y se trabajará con lenguaje
dentro de contextos de frases y oraciones.
El objetivo último de la parte de comprensión, es desarrollar una excelente
competencia lingüística y comunicativa en el niño con problemas de audición.
Que como en muchas ocasiones sucede, la gente no sabría que el niño tiene falta
de audición, si no es porque se lo dicen; ya que sus niveles de desarrollo son tan
buenos o mejores que los del promedio, que esto hace que se confunda con sus pares
normoyentes.

Sugerencias para trabajar el desarrollo de la percepción auditiva del lenguaje


Estas Sugerencias para Ejercitar la Percepción Auditiva del Lenguaje constan de
una serie de ejercicios que se plantean de una manera graduada en dificultad. En la
mayoría de las áreas de desarrollo del niño, existe un orden jerárquico y natural.
Muchos profesionales y estudiosos de este campo han desarrollado listas de desarrollo
y habilidades de acuerdo a la edad cronológica, que han servido para facilitar a los
terapeutas la planeación de programas de tratamiento y rehabilitación en el campo de
la audición.
La jerarquía para desarrollar habilidades auditivas creada por Erber en 1982, es de
las más conocidas y utilizadas en la actualidad. Muchos programas y currículos se
basan en éste modelo, lo mismo que estas Sugerencias:

En todos los niveles y ejercitaciones en donde se va logrando el desarrollo de
habilidades, es importante que se vayan transfiriendo a tareas, actividades y
situaciones de la vida diaria, con el uso de lenguaje expresivo. Hay que recordar que lo
que se hace en las sesiones de terapia es una situación artificial, y lo que en realidad
pretendemos es que el niño desarrolle percepción auditiva y lenguaje expresivo en
todas las situaciones de la vida y no sólo dentro del salón. Esto se logra con el trabajo
de los padres y con las "tareas" que se dejan para su desarrollo en el hogar de una
sesión a otra.

Seguimos esta misma jerarquía para facilitarles el camino a los profesionales y a los
padres que comienzan éste maravilloso trabajo de rehabilitación. Una vez que se va
adquiriendo cierta experiencia, se sabe qué habilidades son las que debemos iniciar a
desarrollar en el niño en la misma sesión de terapia, si es que el niño ha dado
respuestas adecuadas a los estímulos presentados. Lo ideal es que como la terapia es
una "terapia diagnóstica", que en esa misma sesión se hagan los ajustes y se haga
ver a los padres la necesidad de aumentar o disminuir el nivel de dificultad de
percepción auditiva.

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Todos y cada uno de los ejercicios que aquí mencionamos, son sólo un ejemplo de
actividades que tendrán que adaptarse a cada uno de los niños con los que se trabaja,
tomando en cuenta: edad, intereses y habilidades de percepción, lenguaje y cognición
previos.

NINGUNA de las actividades deberá de trabajarse como actividad fuera de contexto
o de manera aislada. Cada una de las actividades que se planeen, una vez que hemos
localizado el nivel de percepci n del ni o, deberá de formar parte de un "TODO" en la
sesión de terapia. Es decir, si estamos trabajando el vocabulario de prendas de vestir,
dentro de un juego y un contexto lo más natural posible, se utilizarán este vocabulario,
los juguetes y láminas para realizar el ejercicio con el que pretendemos desarrollar las
habilidades de percepción. Se buscarán canciones, cuentos y juegos que estén
relacionados a este tema dentro de la sesión de rehabilitación. Por otro lado, en el
hogar, se tomarán como ejemplo este tipo de ejercitaciones para realizarlas,
aumentarlas y transferirlas al medio ambiente natural. Muchas veces son los padres los
que regresan con nuevas ideas o nos sugieren estrategias de trabajo que a ellos les
funcionaron de maravilla durante el trabajo realizado en la semana.
Sugerimos que dentro de la sesión de terapia se hagan anotaciones de lo que el
niño va logrando, para ser analizado después y de manera conjunta con los
comentarios de los padres, y planificar así la siguiente sesión.
En cada uno de los niveles de estas Sugerencias, se establecen una serie de
puntos con ideas de ejercicios y juegos a desarrollar. La mayoría de las actividades
están diseñadas para niños de entre tres a doce años de edad. Sin embargo, la parte
de detección se sugiere que se trabaje desde que se identifica el problema de audición,
así sea un niño muy pequeño, pues es indispensable que se les condicione a la
ausencia y presencia del sonido.
Estas Sugerencias se elaboraron tomando en cuenta varios currículos y trabajos
desarrollados por personal con mucha experiencia en éste campo de trabajo.
El trabajo de percepción auditiva tuvo mayor auge e importancia en algunos centros
desde el momento en que se iniciaron los implantes cocleares en niños. Sin embargo,
no hay que olvidar que desde hace muchísimos años profesionales como Daniel Ling,
Helen Beebe o Doreen Polack, ya hablaban en los sesentas de la importancia del
trabajo de percepción auditiva y de no utilizar la lectura labio-facial en la rehabilitación
del niño sordo.
Hasta el día de hoy hay quienes realizan un buen trabajo de percepción, pero
continúan utilizando la lectura labio-facial de manera paralela al trabajo de audición.
Estos niños no aprenden a escuchar realmente y por desgracia esto se ve reflejado en
su lenguaje ininteligible como ya mencionamos al inicio de estas páginas.
Es por esto que hacemos hincapié en que todo el trabajo y los estímulos se
presenten siempre primero por audición y solamente en caso que no lo entiendan, se
presentará el estímulo, como última opción por lectura labio-facial. Una vez realizado
esto, es importantísimo que se vuelva a dar el estímulo auditivamente (sandwich
auditivo) para que el último estímulo que el niño reciba sea siempre por audición. Es
decir, se le dice al niño la palabra, frase u oración, haciendo el uso de la mano.

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Posteriormente se repite el estímulo nuevamente con el uso de la mano para que no
haya lectura labio-facial, y se le enseña el juguete o la lámina.
La cantidad de estímulos presentados en cada juego deberá también irse
graduando por dificultad. Se inicia siempre con pocos estímulos y se van aumentando
(utilizando siempre la técnica del sabotaje) a medida que al niño se le facilita el
ejercicio. Hay ocasiones en que pensamos que el niño no ha desarrollado determinado
nivel de percepción, y en realidad no responde adecuadamente por tener enfrente una
gran cantidad de estímulos, que no le permiten desarrollar la actividad correctamente,
pues está más preocupado por buscar el estímulo que se le pide que por demostrar la
habilidad.
Las sugerencias están por orden de dificultad; sin embargo, podrán irse trabajando
de acuerdo al orden que se considere más adecuado para cada niño. Si presenta
dificultades con determinado punto, se recomienda seguir con otro y trabajar otras
sugerencias, para después regresar al primero.
Uno de los factores a tomar en cuenta en el éxito del desarrollo de las habilidades,
es el nivel de ganancia con las prótesis y de la audición funcional de cada niño. El que
recibe información acústica del primer y segundo formantes de varios o de todos los
fonemas, avanzará más rápidamente que el que sólo recibe la información del primer
formante. Este último se encuentra en niveles de detección de estos fonemas y por lo
mismo, no es capaz de identificarlos.
Los primeros estímulos auditivos deberán de ser muy contrastados, tanto en
número de sílabas, como en contenido acústico. Poco a poco los estímulos se deberán
de parecer, para que las diferencias auditivas sean mínimas.
Asimismo, el contexto en el que se presentan los ejercicios será en contexto
cerrado primero, después en contexto puente y por último en contexto abierto.
El contexto cerrado implica una serie de estímulos que están a la vista del niño y la
respuesta que tendrá que señalar y repetir está ahí a su alcance.
El contexto puente es aquel en el que el niño conoce el tema o el campo
semántico de lo que se le preguntará, pero que ya implica un número mayor de
estímulos y que además, no están a la vista. Por ejemplo, si se le dice que se le van a
preguntar países de América, o si se quiere ampliar, del mundo. O bien, partes del
cuerpo, nombres de cantantes, insectos, etc.
El contexto abierto se utiliza cuando se le dan la menor cantidad de claves
auditivas o visuales. Por ejemplo, si se le dirá una lista de palabras, si se hace un
rastreo del lenguaje, preguntas sobre un tema, etc., en donde el niño no sabe qué se le
va a preguntar o pedir.

En general, resulta más sencillo el trabajo de percepción auditiva, cuando se lleva a
cabo con vocabularios y estructuras gramaticales con las que el niño está
familiarizado. Podemos eso sí, introducir una nueva palabra o estructura para su
aprendizaje dentro del trabajo de percepción, mezcladas con las que ya maneja.

Todo el trabajo de terapia auditiva-verbal debe de ser divertido y estimulante para
el niño y sus familiares, por lo que se tomarán en cuenta la edad, los intereses y niveles
socio-culturales de cada uno de ellos. Los materiales utilizados deberán asimismo ser
muy motivantes. Esto no quiere decir que se deban comprar juguetes muy caros.

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Cualquier material puede servir para realizar y desarrollar muchas actividades. Incluso,
un juguete roto o un objeto con alguna pieza faltante, sirven y motivan la expresión
lingüística del niño. Lo que sí es muy importante y que tendremos que tomar en cuenta
siempre, es el nivel de juego que tiene el niño de acuerdo a su edad cronológica, y con
base en eso planear juegos y actividades que sean acordes a sus capacidades.
Siempre que el niño ha identificado el estímulo que se le ha pedido, hay que pedir
simultáneamente lenguaje expresivo. La percepción auditiva tiene que desarrollarse
de manera paralela a la expresión lingüística y transferirse al lenguaje coloquial y
espontáneo del niño.
Hay que tener mucho cuidado en no dar pistas visuales y presentar o pedir los
estímulos al azar. Los niños son muy observadores y captan hasta el más mínimo
detalle. Si estamos solicitando o describiendo un objeto y tenemos la mirada puesta en
éste, de alguna manera le estamos facilitando la respuesta al niño.
El grado de dificultad de cada ejercicio se deberá de adecuar, con base en los
resultados de la terapia diagnóstica, y en ocasiones habrá que simplificarlos para lograr
una respuesta positiva del niño. Por el contrario, habrá que aumentar el grado de
dificultad si responde adecuadamente a éstos.
El trabajo de percepción auditiva no deberá de basarse únicamente en estas ideas y
ejercicios. Hay que recordar que esto es únicamente una guía de sugerencias de
acuerdo al nivel de percepción que el niño va logrando. El trabajo de percepción
auditiva es un trabajo arduo y de un TODO integral. Es una filosofía de vida que se
realiza en conjunto con los familiares, y que permite la optimización del aprendizaje.
Cuando se logra esto y se constatan los logros, se produce una gran motivación en el
profesional, en los familiares, pero sobre todo, en el niño.


Primer nivel
Detección
Es la primera habilidad que deberá desarrollarse en cualquier programa de
percepción auditiva. El niño deberá de responder siempre y de la manera en que se le
pida, a la presencia de cualquier estímulo sonoro, así como demostrar que sabe
cuándo inicia o termina una emisión.
Por otro lado, es importante que el niño no solo responda ante el sonido, sino que
también responda al silencio y sea capaz de decir que no escuchó o que no se dijo
nada.

Detección

Detectar el habla

Detectar cualquier sonido del habla.
Detectar los seis sonidos de Ling: a, u, i, s, sh, m.




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Detectar el inicio y el final de una emisión

Detectar el inicio y el final de la emisión cuando se presenta un fonema continuo.
Detectar el inicio y el final de la emisión cuando se presentan sílabas repetidas.

Detectar el inicio y el final de un discurso.

Detectar el habla

Este es el primer tipo de ejercicios con los que deberemos de comenzar el trabajo
de percepción. Desde muy pequeños podemos iniciarlos en el desarrollo de esta
habilidad, cuando los cargamos y cantamos, hablamos, o a través de juegos. Hacer
movimientos cuando hablamos o cantamos y por otro lado, hacer mucho hincapié
cuando el estímulo se terminó.
Generalmente se comienza el trabajo con ejercicios de condicionamiento, para que
responda con alguna actividad al sonido, sílabas o palabras que se le digan. Esto
permitirá además, que sus respuestas sean firmes y las más adecuadas cuando se le
realice una audiometría por respuesta condicionada o cuando se hagan las
calibraciones y ajustes de los mapas, en el caso de los niños con implante coclear.
Habrá que tomar en cuenta su nivel de pérdida auditiva y la ganancia que le dan las
prótesis dentro del área del lenguaje, para saber qué fonemas no es capaz de
escuchar.
La mayoría de los niños con auxiliares auditivos de tipo curveta, no son capaces de
percibir auditivamente algunos de los sonidos fricativos, por ser de alta frecuencia. No
así los niños que utilizan implante coclear, que perciben la mayoría de los sonidos del
habla en todas las frecuencias, siendo esta una de las habilidades que desarrollan
rápidamente y casi de manera inmediata.

Detectar cualquier sonido del habla.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Torres de bloques
Material: Bloques de construcción
El niño colocará un bloque encima de otro cada vez que detecte cualquier sonido del
habla. Pueden utilizarse frases como "Otro más" o "Pon otro".

Pizarrón magnético
Material: Pizarrón y figuras magnéticas relacionadas con alguna actividad
El niño colocará la figura que él desee en el pizarrón cuando detecte cualquier palabra
producida por la terapeuta.

La hora de la comida
Material: Muñeca, cuchara y comidita
El ni o le dará de comer a la mu eca cada vez que escuche la palabra "Más" o el
sonido de "llanto" producido por la terapeuta.

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Armar un rompecabezas
Material: Rompecabezas de piezas grandes
El niño pondrá una pieza del rompecabezas cuando escuche una palabra dicha por la
terapeuta.

Muñecas de papel
Material: Muñeca de papel, prendas para vestirla
El niño pondrá una prenda a la muñeca cada vez que detecte la voz de la terapeuta.


Detectar los seis sonidos de Ling: a, u, i, s, sh, m.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Manzanas en un árbol
Material: Cartel de un árbol, manzanas de papel y cinta adhesiva
Cada vez que el niño detecte uno de los seis sonidos de Ling, pegará una manzana en
el árbol.

Levantar la mano
Material: Ninguno
El niño levantará la mano cuando escuche uno de los sonidos de Ling.

Saltos hasta la meta
Material: Juguete de peluche y casillas pintadas en el piso
Antes de comenzar, la terapeuta colocará el juguete en la línea de partida. Cada vez
que el niño escuche uno de los seis sonidos, hará que el juguete salte una casilla hasta
llegar a la meta.

Colocar piezas
Material: Piezas de colores y tablero
El niño colocará una pieza en el tablero cuando detecte uno de los seis sonidos .

Ensartar aros
Material: Aros y palo para ensartarlos
El niño deberá ensartar un aro al detectar, por vía auditiva únicamente, alguno de los
sonidos de Ling.



Detectar el inicio y el final de una emisión

Una vez que el niño detecta la presencia de sonidos del habla, la meta consiste
en que indique cuándo comienzan y cuándo terminan. Desde luego, para lograrlo
requerirá mayor atención y ejercitación.

166
 

Se utilizan tres tipos de estímulos:
1.
Fonemas continuos. Las cinco vocales y cualquier consonante que
pueda alargarse, por ejemplo: "aaaaaaaa" y "mmmmm".
2.
Sílabas repetidas. Cualquier sílaba, principalmente en combinación
consonante-vocal repetida varias veces, por ejemplo: "lalala".
También pueden utilizarse palabras repetidas, por ejemplo: "Corre
corre".
3.
Discurso. Cualquier fragmento discursivo, como parte de un cuento,
una canción o una rima. Se debe trabajar con materiales conocidos
por el niño.
Es muy importante que la terapeuta realice las emisiones con diferentes
duraciones y de manera intermitente entre cada presentación, es decir, sin seguir un
ritmo o patrón específico.


Detectar el inicio y el final de la emisión cuando se presenta un fonema
continuo

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Un coche por la carretera
Material: Coche de juguete y gises de colores
La terapeuta dibujará en el piso una carretera utilizando los gises. Cuando produzca
un sonido continuo que imite el motor de un coche, el niño lo moverá a lo largo de la
carretera únicamente mientras lo escuche. El niño debe comprender que sólo puede
mover el coche mientras escucha el sonido y debe demostrar claramente la detección
del fin de la emisión, es decir, el silencio.

Unir puntos
Material: Papel y colores
La terapeuta dibujará con una línea punteada el contorno de una figura sencilla como
una estrella, un trébol o un sol. Cuando empiece la emisión, el niño comenzará a unir
los puntos para formar la figura. Se detendrá cada vez que detecte el final de la
emisión.

¡A comer!
Material: Muñeca, comidita
El ni o dará de comer a la mu eca mientras escuche el sonido "Mmmmm" y dejará de
hacerlo en los silencios.

Dibujar espirales
Material: Plumones y papel
El niño dibujará espirales sin despegar el plumón del papel durante el tiempo que dure
la emisión y parará la acción en los silencios.

Jugar al avión

167
 

Material: Avión de juguete
Cuando la terapeuta produzca un sonido que asemeje al de un avión, el niño moverá el
avión simulando que vuela y dejará de hacerlo cuando termine el estímulo.


Detectar el inicio y el final de la emisión cuando se presentan sílabas repetidas

ACTIVIDADES SUGERIDAS:
Animalito saltarín
Material: Animales de juguete como rana o conejo
La terapeuta producirá un sonido repetido ("croac-croac" o "toing-toing") y el ni o hará
que el animal de juguete salte mientras dure la emisión.

Realizar acciones
Material: Ninguno
Mientras la terapeuta produzca las palabras "Abre cierra, abre cierra", el ni o realizará
la acción indicada (abrir y cerrar su puño) y dejará de hacerla cuando termine el
estímulo auditivo.

Arrullar a una muñeca
Material: Muñeca
El ni o arrullará a la mu eca mientras la terapeuta produce el sonido "cuñá, cuñá,
cuñá", simulando el llanto de un bebé. El ni o dejará de arrullar cuando la terapeuta
deje de emitir el estímulo.

Puntear una figura
Material: Papel, plumones gruesos
La terapeuta dibujará una figura sencilla en el papel, como una flor, una mariposa o un
corazón. Cada vez que comience el estímulo, el niño punteará el interior de la figura
utilizando los plumones y se detendrá cuando detecte el final de la emisión.



Detectar el inicio y el final de un discurso

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

¡Todos a bailar!
Material: Ninguno
El niño bailará mientras la terapeuta cante parte de una canción. Deberá permanecer
quieto cuando la terapeuta deje de cantar.

Colorear un cartel
Material: Cartel, pinturas, pincel
Antes de comenzar la actividad, la terapeuta dibujará en un cartel una figura sencilla
relacionada con un cuento que el niño conozca. Cuando la terapeuta empiece a contar

168
 

un fragmento del cuento, el niño coloreará una parte de la figura. Dejará de colorear
cada vez que la terapeuta termine los fragmentos.

Títere platicador
Material: Títere que abra y cierre la boca
El niño deberá mover al títere de manera que éste abra y cierre la boca cuando la
terapeuta comience una emisión y la deje cerrada cuando la emisión termine.

Cuentas en una agujeta
Material: Cuentas de colores y agujeta
El niño moverá las cuentas a lo largo de la agujeta mientras la terapeuta produzca el
discurso y dejará de hacerlo cuando termine la emisión.



Segundo nivel
DISCRIMINACIÓN
Esta segunda parte del trabajo de percepción auditiva tiene como objetivo
diferenciar entre dos o más estímulos, y que el niño sea capaz de responder si éstos
son iguales o diferentes, ya sea por el contenido suprasegmental, por la duración o por
la intensidad de los estímulos del habla.

Al inicio podrán utilizarse láminas de apoyo y trabajarse con sonidos ambientales,
onomatopeyas y sonidos de diferentes instrumentos musicales. Sin embargo, más
adelante, el niño deberá hacer el trabajo de discriminación sin apoyos visuales, y
únicamente por vía auditiva.

El niño no tiene que identificar o entender el mensaje hablado, sino darse cuenta
únicamente de las diferencias de los estímulos.

El profesional o los padres, escogerán del listado de palabras y oraciones, dos
estímulos que podrán ser iguales o diferentes. Al inicio se escogerán estímulos con
diferencias muy marcadas, para después hacer estas diferencias más sutiles.

Una vez que el niño ha desarrollado estas habilidades, este nivel sirve básicamente
para la clarificación, identificación y comprensión de errores. Algunas actividades de
discriminación se utilizan generalmente para remediar, como por ejemplo, cuando hay
confusiones entre los plurales singulares y/o cuando hay errores en el habla de punto
o modo de articulación, o bien, de sonoridad u omisión de ésta en algunos fonemas.

No se pretende que se permanezca en el trabajo de este nivel por mucho tiempo,
sino que lo más pronto posible se comience el trabajo de identificación y expresión
lingüística, en contextos cerrados y abiertos. Regresaremos a este nivel, cuando se
pretenda concienciar al niño de sus errores, como un trabajo de remediación en el
lenguaje comprensivo o expresivo.

169
 


Los listados que se encuentran a continuación, están agrupados de manera tal, que
se facilite la selección de estímulos, logrando el mayor contraste posible. Son solo
algunos ejemplos de lo que podría realizarse con el lenguaje y vocabulario que se
utiliza en situaciones cotidianas y dentro de la terapia con el niño.

Dime si lo que oyes es igual o diferente

1.- buuuu buuuu

2.- pas-pas-pas beeeee

3.- iiiiiiiii aaaaaaaa

4.- muuuuu muuuuu

5.- jop-jop-jop pi-pi-pi

6.- guau-guau-guau guau-guau-guau

7.- rueda-rueda baila-baila

8.- ja-ja-ja no-no-no

9.- ¡A dormiiiir! ¡A dormiiiir!

10.- ¡Oooooo! ¡Salta!

11.- poc-poc-poc ¡Ay-ay-ay!

12.- ¡Uyyy! ¡Nooo!

13.- beee-beee ¡beee-beee

14.- ¡Cuñaaa-cuñaaa! ¡Cuñaaa-cuñaaa!

15.- ¡Rrrrrrrrr! ¡Shhhh!


Dime si lo que oyes es igual o diferente


1.- cama camita

2.- sal salero


170
 

3.- pan pan

4.- bota bota-bota-bota

5.- payaso payaso

6.- leche leche

7.- dona duerme

8.- mesa una mesita

9.- rojo rosado

10.- yo-yo yo-yo

11.- taza tacita

12.- pez pez

13.- luz lámpara

14.- agua agua

15.- silla silla


Dime si lo que oyes es igual o diferente


1.- taco
taquito

2.- lata lata

3.- sopa sopera

4.- cielo cielo

5.- come
come

6.- brazo boca

7.- dedo
dedo

8.- foca foquita


171
 

9.- gato gaviota

10.- jícama
jícama

11.- cama Coca-cola

12.- imón limón

13.- manzana muñeca

14.- niño niño

15.- papá pastelito




Palabras con formantes en contraste


1.- jugo mamá

2.- león limón

3.- caliente quema

4.- chocolate calcetines

5.- delfín fútbol

6.- canta canciones

7.- bicicleta papalote

8.- flor flan

9.- taza toco

10.- oso aire

11.- gorro agua

12.- diente subo

13.- burro chile


172
 

14.- Sara Hugo

15.- jarra tubo


Palabras con formantes en contraste


1.- mosco

tiene

2.- piloto
cuchara

3.- casa
toro

4.- moño
rama

5.- yo-yo
taza

6.- uva
pozo

7.- sol
pan

8.- campana
pozole

9.- coco
agua

10.- globo
masa

11.- nene
papa

12.- pala
moto

13.- cotorro
manzana

14.- cine
zorro

15.- cama
leche




Estas listas de palabras fueron seleccionadas al azar considerando únicamente que
contuvieran fonemas que se contrastan acústicamente. Los padres y terapeutas podrán
seleccionar como estimulo las palabras que consideren más apropiadas de acuerdo a
la terapia diagnóstica y a la ganancia con las prótesis auditivas.


173
 

Tercer nivel
PARTE UNO
IDENTIFICACIÓN DE SUPRASEGMENTOS Y PROSODIA


Identificar estímulos largos, cortos e intermitentes
Identificar un estímulo largo y uno corto.
Identificar un estímulo largo y uno intermitente.
Identificar un estímulo largo, uno corto y uno intermitente.

Identificar palabras, frases y oraciones
Identificar una palabra y una oración.
Identificar una palabra y una frase.
Identificar una palabra, una frase y una oración.

Identificar de dos a cuatro estímulos con diferente duración y acentuación o
entonación
Identificar de dos a cuatro palabras con diferente duración y acentuación.
Identificar de dos a cuatro oraciones con diferente duración y entonación.
Identificar de dos a cuatro canciones o rimas con diferente duración y entonación.

Identificar oraciones según la duración de la palabra clave que contienen
Identificar oraciones con diferente palabra clave al final de la oración.
Identificar oraciones con diferente palabra clave a la mitad de la oración.
Identificar oraciones que difieren en dos palabras clave.

Identificar de dos a cuatro estímulos de igual duración pero diferente
acentuación o entonación
Identificar dos o tres palabras de igual duración pero diferente acentuación.
Identificar de dos a cuatro oraciones de igual duración pero diferente entonación.

Identificación y uso del léxico que implica mayor procesamiento
Identificar órdenes.
Identificar y repetir en situaciones naturales.
Seleccionar objetos a través de una descripción en un contexto cerrado, lo que
implica comenzar a escuchar mayor información en un discurso.
Desarrollar la habilidad de procesar, memorizar y utilizar dos palabras (elementos
críticos) en discurso.
Desarrollar la habilidad de procesar, memorizar y utilizar tres palabras en un
discurso.
Desarrollar la habilidad de procesar, memorizar y utilizar cuatro palabras
(elementos críticos) en discurso.

Seleccionar objetos que impliquen tareas de identificación más fina.
Comenzar a responder a una serie de preguntas.
Identificar fotos de un álbum, a través de una oración que la describa.

174
 

Iniciar la respuesta a preguntas con respuestas sencillas a través de láminas o
fotografías familiares.
Iniciar la identificación de diferencias mínimas.
Comenzar a discriminar y a identificar diferencias de puntos de articulación.

Identificación

Una vez que el niño logra detectar consistentemente los estímulos auditivos,
debe ser capaz de identificarlos. Esta sección está dividida en dos partes: en la
primera se espera que el niño identifique los estímulos con base en sus características
suprasegmentales y prosódicas; en la segunda parte los identificará basándose en las
diferencias segmentales; es decir, por el contenido de sus vocales y consonantes, así
como por la sonoridad o no de los fonemas.

Identificación de suprasegmentos y prosodia

En esta primera parte, las diferencias de duración, acentuación y entonación de
los estímulos auditivos servirán de apoyo para que el niño los identifique. Se sugiere
comenzar con diferencias muy marcadas para facilitar la identificación; conforme el
niño gane experiencia, los estímulos deberán ser cada vez más parecidos.

Las ejercitaciones deben realizarse dentro de juegos y contextos significativos e
interesantes para el niño, siempre utilizado vocabulario y estructuraciones sintácticas
que conozca. Además, es muy importante aprovechar las rutinas diarias (por ejemplo,
la hora de la comida) y las situaciones de la vida cotidiana (por ejemplo, ir a la tienda)
con el fin de ejercitar la percepción auditiva en contextos de uso natural.


Identificar estímulos largos, cortos e intermitentes

Para trabajar estos objetivos se utilizan tres tipos de estímulos, todos ellos
onomatopeyas, es decir, palabras que representen sonidos:
1. Estímulos largos. Muuuuuu (vaca), Riiiiiing (teléfono).
2. Estímulos cortos. ¡Pas! (martillo), Miau (gato).
3. Estímulos intermitentes. Tic-tac tic-tac (reloj), Pip-píp (coche).
En el apéndice del SEEPAL hay listas con los tres tipos de estímulos que
pueden consultarse para diseñar con mayor facilidad y rapidez las actividades.
Si se desea, en el caso de los estímulos cortos y los estímulos intermitentes,
pueden utilizarse palabras relacionadas con una actividad en lugar de onomatopeyas.
Por ejemplo:
Para los estímulos cortos: ¡Hola!, ¡Mira!
Para los estímulos intermitentes: ¡Baila, baila!, ¡No, no, no!


Identificar un estímulo largo y uno corto

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

175
 


La granja
Material: Juguetes de la granja
Al jugar con los animales de la granja, el niño señalará el juguete que corresponda al
sonido dicho por la terapeuta.



Beeeee (oveja)

¡Cuac! (pato)


Muuuu (vaca)

¡Toing! (conejo)


Iiiiiiii (caballo)
¡Oink! (cochino)

Tarjetas ilustradas
Material: Tarjetas ilustradas
En esta ocasión, se utilizan tarjetas ilustradas en lugar de objetos reales. Si se desea,
el niño y la terapeuta pueden hacer y colorear juntos los dibujos. Una vez que estén
listas, el niño señalará la tarjeta que corresponda al sonido emitido por la terapeuta.



Bzzzzzz (abeja)

¡Miau! (gato)
Mmmm (niño comiendo) ¡Poc! (tapón de botella)
Beeeee (oveja)

¡Grr! (tigre)

Colorear dibujos
Material: Colores y dibujos que representen los sonidos
La terapeuta dará al niño pares de dibujos que representen sonidos largos y cortos que
se hayan trabajado con anterioridad en diferentes contextos. El niño coloreará el dibujo
que corresponda al sonido que escuche.



Sssssss (serpiente)
¡Guau! (perro)

Yupiiiiii (niño en resbaladilla)
¡Ay! (niño lastimado)
aaaaa (avión)


¡Jonk! (claxon de coche)

Darle de comer a la muñeca
Material: Comidita, muñeca, plato y cuchara
Cuando el ni o escuche el sonido corto " Splash!", servirá más comida al plato y
cuando escuche el sonido largo "Mmmmm" le dará de comer a la mu eca.




Identificar un estímulo largo y uno intermitente

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Caja de sonidos
Material: Caja con objetos identificados por su onomatopeya
Como parte del juego con los objetos, el niño moverá el juguete que corresponda al
sonido dicho por la terapeuta.



Aaaaaa (avión)

Pip-píp (coche)

176
 



Riiiiing (teléfono)
Tic-tac tic-tac (reloj)


Sssssss (serpiente)
Croac-croac (rana)

Tarjetas ilustradas
Material: Tarjetas ilustradas y fichas de colores
El niño colocará una ficha sobre la tarjeta del sonido que escuche.



Iiiiiiiiii (caballo)

Co-co-co (gallina)


Brummm (motocicleta)
Pu-pú (tren)


Auuuuu (hombre lobo)
Ji-ji-ji (bruja riéndose)


¡A dibujar!
Material: Papel y colores
El niño dibujará en el papel una figura sencilla que represente el sonido dicho por la
terapeuta.


Muuuuu (vaca)

Oink-oink (cochino)


Riiiiiing (teléfono)
Toc-toc (puerta)


Bzzzzzz (abeja)
Ki-ki-ri-ki (gallo)




Identificar un estímulo largo, uno corto y uno intermitente


ACTIVIDADES SUGERIDAS:
Caja de sonidos
Material: Juguetes que puedan ser identificados por su onomatopeya
Una vez que los sonidos hayan sido presentados como parte de un cuento o en alguna
otra actividad, el niño señalará el juguete que corresponda al sonido que dijo la
terapeuta.



Shhhhhh (bebé durmiendo) Cuñá-cuñá (bebé llorando) ¡Ay!(bebé lastimado)

Muuuuu (vaca)

Co-co-co (gallina)
¡Cuac! (pato)

Aaaaaaa (avión)
Pu-pú (tren)
¡Jonk! (claxon)

Juegos de representación
Material: Muñeca
Como parte del juego con una muñeca, cuando la terapeuta diga un estímulo, el niño
hará que la muñeca realice diferentes actividades.


Wuuuuu (llorar)

Baila-baila (bailar)
¡Come! (comer)

Aaaaaaa (gritar)

Corre-corre (correr)
¡Alto! (pararse)

Mmmm (comer)

Brinca-brinca (brincar)
¡Hola! (saludar)


177
 

Tarjetas ilustradas
Material: Tarjetas ilustradas
El niño señalará la tarjeta que represente el estímulo dicho por la terapeuta.


Mmmm (niño comiendo) No-no-no (niño diciendo no)
¡Brinca! (niño










brincando)

Beeeeee (oveja)
Co-co-co (gallina)
¡Cuac! (pato)
Sssssss (serpiente)
Oink-oink (cochino)
¡Miau! (gato)

Tiras relámpago
Material: Tiras relámpago en conjuntos de tres, fichas de colores
El niño y la terapeuta harán tiras relámpago de diferentes palabras y onomatopeyas. El
niño colocará una ficha debajo de la tira relámpago que corresponda al estímulo dicho
por la terapeuta.

Shhhh



Jo-jo-jo


¡Mira!

Aaaaa



Pu-pú


¡Jonk!

Riiiiing


Din-don


¡Abre!



Identificar palabras, frases y oraciones

El objetivo general es que el niño identifique palabras, frases y oraciones con
base en la longitud de los estímulos. Primero se trabaja el contraste más evidente; es
decir, la diferencia entre una palabra y una oración. Más adelante se contrasta una
palabra con una frase y finalmente, se trabajan los tres estímulos conjuntamente.

Identificar una palabra y una oración

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Juegos de representación
Material: Distintos juguetes dependiendo del contenido de las oraciones.
La terapeuta dirá una oración o una palabra con base en el juego de la casita. El niño
deberá identificar cuál de las dos fue presentada y realizar las acciones
correspondientes utilizando los juguetes.

¡Duerme! (mecer al bebé en la carreola)
El bebé está durmiendo. (meter al







bebé en la cuna)
¡Hola! (niño saludando)


El niño brinca a la silla. (hacer que







el niño brinque)
¡Alto! (el coche se detiene)

Mamá toca la puerta. (hacer que la
mamá toque)
¡Abre! (niño tocando la puerta)

Papá maneja su coche. (meter al







papá en el coche)

178
 


Tarjetas ilustradas
Material: Tarjetas ilustradas
Se realizan tarjetas con dibujos basados en un cuento, en una actividad como el juego
de la comida o en cualquier situación familiar para el niño. Los siguientes estímulos,
por ejemplo, corresponden al juego de la familia. El niño deberá señalar la tarjeta que
corresponda a la palabra o a la oración presentada.



Adiós

El papá se va a trabajar.



Zapatos

La niña tiene puesto su vestido azul.




Mamá

El bebé está llorando.




Leche

El gatito duerme en su cama.




Tiras relámpago
Material: Palabras y oraciones escritas en tiras relámpago, fichas de colores
Como una variante, en esta ocasión se realizan tiras relámpago en lugar de tarjetas
ilustradas (especialmente si los estímulos son difíciles de dibujar). El niño pondrá una
ficha debajo de la tira relámpago que corresponda a la emisión dada por la terapeuta.
Los siguientes ejemplos corresponden a lo que el niño y su familia hicieron el fin de
semana




Mercado
Beto compró una sandía.




Polvo

Mónica limpió su cuarto.

Agua

Papá lavó su coche nuevo.

Chocolate

Mamá preparó un pastel.



Acciones
Material: Ninguno
Se trata de un juego sencillo que los niños disfrutan mucho. Cuando la terapeuta
presenta una oración, el niño realiza la acción indicada y cuando se presenta una
palabra, el niño señala el objeto que corresponde.



Ventana

Camina alrededor de tu silla.




Piso

Prende la luz.






Silla

Cierra los ojos.





Pared

Abre la puerta.







Identificar una palabra y una frase

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Sellos
Material: Sellos, tinta y papel

179
 

El niño pondrá en su hoja el sello que corresponda a la palabra o frase que la terapeuta
dijo.



Tren

Un tractor grande


Globo

Balón de fútbol


Sol


Nubes grandes


Peine

Pasta de dientes

La granja
Material: Animales de juguete, granja
El niño pondrá dentro de la granja al animal que la terapeuta mencione.



Vaca

Pato amarillo


Oveja

El caballo gris


Perro

Gallinas de colores


Cochino

Un bonito gato


El restaurante
Material: Comida de juguete, platos
El niño servirá en el plato la comida que la terapeuta le pida.



Pizza

Sopa de verduras


Torta

Mucha gelatina


Arroz

Huevo estrellado


Hamburguesa
Carne con papas



Identificar una palabra, una frase y una oración

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Juguetes
Material: Juguetes relacionados con una actividad
El niño moverá los juguetes que correspondan a la palabra, frase u oración dicha por la
terapeuta. Los siguientes estímulos, por ejemplo, están basados en el juego de la
casita.


Pollo
Sopa de fideo
La mamá le dio de comer a la niña.

Mesa
Cuchara y tenedor Papá se sienta a comer.

Cama
Sábanas nuevas
Papá y mamá están durmiendo.

Patio
Un perro blanco
El niño juega con su perrito.


Tiras relámpago
Material: Tiras relámpago de un cuento o una actividad conocida

180
 

Una vez que la terapeuta lee lo que se encuentra escrito en alguna de las tiras
relámpago, el niño la señalará. Los siguientes estímulos se basan en una visita al
zoológico.


Jirafa
Muchas flores rojas La jirafa caminaba cerca de las flores.

Agua
Cinco pingüinos
Los pingüinos no dejaron de nadar.

Chango
Globos de colores Al chango le gustaron los globos.

Tigre
Rayas negras

El tigre estaba bien dormido.

Láminas de un cuento
Material: Cuento que el niño conozca
Cuando la terapeuta mencione cualquiera de los estímulos correspondientes a una de
las láminas del cuento, el niño deberá señalarla. Los siguientes estímulos son parte de
un cuento sobre una fiesta de cumpleaños.


Globos
Pastel de chocolate. La niña sopló las velas del pastel.

Muñeca
Una bici grande.
Le dieron muchos regalos a la niña.
Mamá
La mamá y la niña. La mamá le dio un beso a la niña.

Juegos
El juego de las sillas.
Todos se divirtieron mucho.


Identificar de dos a cuatro estímulos con diferente
duración y acentuación o entonación


A lo largo de los objetivos se trabaja con tres tipos de estímulos: palabras,
oraciones y rimas o canciones.
Se comienza con palabras de diferente duración. Para facilitar su identificación,
se recomienda presentar las palabras en el siguiente orden:
1. Monosilábicas contra trisilábicas. Ej. sol - palmera
2. Bisilábicas contra tetrasilábicas. Ej. botón - agujeta
3. Monosilábicas contra bisilábicas. Ej. mar - playa
4. Bisilábicas contra trisilábicas. Ej. casa ­ hospital

Dentro de lo posible, se deben seleccionar palabras con acentos diferentes ya
que esta información suprasegmental puede servir de apoyo para que el niño las
identifique. El apéndice del SEEPAL contiene una amplia lista de palabras agrupadas
por campos semánticos y divididas de acuerdo con su duración y acento, que puede
consultarse al momento de seleccionar los estímulos para cubrir el objetivo.
Más adelante se trabaja con grupos de dos a cuatro oraciones. Deben tener
diferente duración y entonación para ayudar al niño a identificarlas.
Finalmente, el último objetivo requiere el uso de rimas o canciones infantiles,
también en conjuntos de dos a cuatro. En el caso de las canciones es importante que,
además de tener diferentes duraciones, tengan ritmos muy distintos que sirvan de
apoyo para su identificación.


181
 

Identificar de dos a cuatro palabras con diferente duración y acentuación

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Láminas de cuentos
Material: Cuentos con láminas que contengan muchos dibujos
El niño identificará auditivamente la palabra dicha por la terapeuta y señalará en la
lámina el dibujo correspondiente.


Flan
Helado

Papa
Calabaza

Gis

Lápiz

Mamá
Vestido


Sol

Luna
Planeta

Tren
Tambor
Muñeca

Mar
Playa
Caracol

Flor
Pasto
Maceta


Jet

Camión
Autobús
Bicicleta

Shorts
Suéter
Bufanda
Camiseta

Gris
Azul
Morado
Amarillo

Sal

Leche
Manzana
Mandarina

Identificar objetos
Material: Objetos relacionados entre sí por se parte de una misma actividad
El niño señalará el objeto correspondiente al estímulo dado por la terapeuta.





Flor
Sombrero

Radio
Televisión



Taza

Pastel
Galleta


Jeep
Barco
Autobús

Lunch
Pastel
Manzana

Clip
Lápiz
Cuaderno

Huevo
Harina
Mantequilla




Agua
Refresco
Naranjada

Pan
Carne
Lechuga
Mayonesa

Pay
Sopa
Plátano
Hamburguesa

Flan
Pastel
Helado
Chocolate


Tiras relámpago
Material: Tiras relámpago con palabras trabajadas con anterioridad en diferentes
contextos

182
 

Cuando el niño escuche la palabra dada por la terapeuta, señalará la tira relámpago
que corresponda.


Gas
Estufa

Casa
Restaurante

Mar
Concha

Bastón
Abuela


Dos
Cuatro
Dieciocho

Gris
Rosa
Morado

Pie

Nariz
Bigote

Horno
Estufa
Fregadero


Miel
Yogurt
Helado

Gelatina

Clip
Grapa
Pintura

Escritorio

Club
Teatro
Iglesia
Florería

Chal
Calzón
Pijama

Impermeable




Identificar dibujos
Material: Hoja con dibujos conocidos y un plumón
El niño deberá de circular el dibujo correspondiente al estímulo dicho por la terapeuta.


Rey
Corona

Jabón
Regadera

Gris
Blanco

Doctor
Bombero


Col

Limón
Lechuga

Goma
Pizarrón
Sacapuntas

Jardín
Cocina

Recámara

Casa
Mercado
Florería


Gis

Lápiz
Cuaderno
Engrapadora

Dos
Siete
Catorce
Diecinueve

Sol

Luna
Palmera
Relámpago

Col

Papa
Pepino
Jitomate


Identificar de dos a cuatro oraciones con diferente duración y entonación

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

183
 


Identificar oraciones
Material: Cuento ilustrado con oraciones escritas que varíen en duración y
entonación.
El niño señalará la página que corresponda a la oración dicha por la terapeuta.



Las máscaras chistosas


Anita hizo unos ojitos azules.


¡Ay! Pepe se llenó la ropa de pegamento.



Toño usó papel rojo para la boca.


Todos dijeron ¡Bu!


Los niños asustaron a Laura.



¿De qué se disfrazó Alex?


¡Qué graciosa es la máscara de Iván!


La fiesta fue muy divertida.


La mamá de Alicia hizo galletas de chocolate para todos.



Juguetes
Material: Juguetes de los que puedan desprenderse varias oraciones
El niño moverá los juguetes que correspondan a la oración dicha por la terapeuta.



El tren hace pu-pú.

¡Qué alto vuela el avión!


El perro brincó.


¡Ay! Los niños se asustaron.

Papá va a darle de comer al perro.


¿Quieres sopa?
¡Uy! Está muy caliente.
Me gusta la sopa de fideos.
¿Me sirves un poco más por favor?

Tiras relámpago
Material: Oraciones en tiras relámpago que sean parte de alguna actividad o situación
cotidiana
El niño señalará la tira relámpago que corresponda a lo que la terapeuta dijo.



¡Mira! Una rana.

¿Cuántos bebés tiene el elefante?



Diana y Susi son amigas.
¿Cuántos años tienen?


Siempre juegan juntan en las tardes.

184
 



Vamos a nadar.



¡Apúrate! Ya es muy tarde.

¡Qué bueno! Hoy hace mucho sol.


¿Quieres que te preste un traje de baño?

Identificar oraciones ilustradas en tarjetas
Material: Tarjetas que ilustren situaciones conocidas
La terapeuta dirá una de las oraciones que corresponda a las tarjetas ilustradas y el
niño deberá señalar la adecuada cuando la identifique auditivamente.



El gato brincó.
¡Ay! ¡Me da miedo ese perro!




¡Come pastel!


¿Te gusta de chocolate?


Los pasteles de mi mamá son muy ricos.





¡Felicidades!

¡Cuántos regalos!
Vamos a partir el pastel.
¿Le cantamos las mañanitas?

Identificar de dos a cuatro canciones o rimas con diferente duración y entonación

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Tarjetas de rimas y canciones
Material: Tarjetas con dibujos ilustrando las canciones o rimas, bloques de colores
El niño colocará un bloque sobre la tarjeta de la rima o canción adecuada cuando la
identifique auditivamente.



Dale, dale, dale, no pierdas el tino...
Si las gotas de lluvia fueran de caramelo, me encantaría estar ahí...




Caminito de la escuela, apurándose a llegar...


Toma el llavero abuelita y ensé ame tu ropero...
Los palomos se casaron, ya se van de la ciudad...


En la ratonera ha caído un rat n...


A la rorro nene, a la rorro ya...
Negrito sandía ya no digas picardías, o ya verás, o ya verás...
Ahí viene la "i", la sigue la "o", una es flaca y otra es gorda porque ya
comi ...

Juguetes

185
 

Material: Juguetes relacionados con las canciones o rimas
El niño señalará el juguete que se relacione con la rima o canción presentada por la
terapeuta.

Los pollitos dicen pío-pío-pío...


Una rata vieja que era planchadora...



Caracol, caracol, caracolito...
Los cochinitos están en la cama, muchos besitos les dio su mamá...
Lindo pescadito no quieres venir a jugar con mi aro vamos al jardín...



Pin P n es un mu eco muy grande y de cart n...
Allá en la fuente había un chorrito se hacía grandote, se hacía chiquito...


Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis...


Estaba la pájara pinta sentada en un verde limón...

Acciones con canciones y rimas
Material: Ninguno
El niño realizará la acción o seña que corresponde a la rima o canción.



Abrir-cerrar, abrir-cerrar, las manos al compás...


Este dedito se encontr un huevito, este otro lo cocin ...
Arriba una mano, arriba ahora un pie, arriba la otra mano y también el otro
pie...
Tengo dos ojitos para mirar y una naricita para respirar...
Witsy witsy ara a, subi a su telara a, vino la lluvia y se la llev ...

Franelógrafo
Material: Franelógrafo y dibujos que representen las canciones
El niño pegará en el franelógrafo el dibujo correspondiente a la estrofa que cante la
terapeuta.


Estas son las ma anitas que cantaba el rey David...

Yo tengo un elefante que se llama Trompitas...
A la rueda, rueda de San Miguel, San Miguel todos cargan su caja de miel...

Do a Blanca está cubierta de pilares de oro y plata...

Amo ato, matarile rile ron...

En la ma anita cuando sale el sol, sale la gallina y se le ve el calz n....

Una mosca parada en la pared, en la pared, en la pared...

Era Rodolfo un reno, que tenía la nariz roja como la grana...
Los pollitos dicen pío-pío-pío cuando tienen hambre, cuando tienen frío...


Identificar oraciones según la duración de la
palabra clave que contienen

186
 

El niño debe identificar oraciones que difieren únicamente en una o dos palabras
clave. Es importante que las palabras utilizadas tengan diferente número de sílabas.
Como de costumbre, al principio deben utilizarse contrastes muy obvios como: "Dame
las uvas" y "Dame las mandarinas" para facilitar la identificaci n auditiva. Conforme
mejore la percepción del niño, pueden seleccionarse estímulos más similares.



Identificar oraciones con diferente palabra clave al final de la oración

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Identificar objetos
Material: Objetos del salón y juguetes conocidos
El niño realizará la acción dicha por la terapeuta una vez que identifique la última
palabra de la oración.



Dame la moto.


Dame la pelota.




Dame la bicicleta.




Señala el lápiz.


Señala el cuaderno.


Señala el sacapuntas.

Simón Dice
Material: Ninguno
Al escuchar la oración dicha por la terapeuta, el niño realizará la acción que
corresponda.



Sim n dice: "Corre."


Sim n dice: "Aplaude."


Sim n dice: "Levántate."



Sim n dice: "Brinca."

Sim n dice: "Siéntate."
Sim n dice: "Acércate."

Hoja de trabajo
Material: Papel con dibujos relacionados con alguna actividad y colores
La terapeuta dará indicaciones que serán identificadas y realizadas por el niño.





Tacha la sal.


Tacha la carne.


Tacha la manzana.

Tacha la mandarina.

187
 




Colorea el pez.


Colorea el perro.




Colorea el pájaro.
Colorea el cochinito.


Caras chistosas
Material: Piezas de papel precortadas, pegamento
El niño realizará la actividad conforme escuche las indicaciones de la terapeuta al
tiempo que repasa las partes de la cara.



Pega la nariz.



Pega la oreja.



Pega el ojo.


Pega el bigote.

Pega las cejas.
Pega las pestañas.


Vestir a una muñeca
Material: Muñeca y ropa
El niño pondrá la ropa a la muñeca de acuerdo con las indicaciones de la terapeuta.



Ponle la bolsa.

Ponle la camiseta.



Ponle el gorro.

Ponle el vestido.



Ponle los zapatos.


Ponle los pantalones.


Identificar oraciones con diferente palabra clave a la mitad de la oración

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Juego de representación
Material: Diferentes objetos dependiendo del contenido de las oraciones
Utilizando los objetos, el niño representará las acciones dichas por la terapeuta. Las
actividades pueden relacionarse con el juego de la familia o de la granja, por ejemplo.



El niño jaló la silla.


188
 

El niño empujó la silla.



Mamá cortó el pescado.

Mamá cocinó el pescado.
El pájaro blanco está en el árbol.
El pájaro amarillo está en el árbol.

El cochinito miró a la vaca.
El cochinito saludó a la vaca.


Juego de la casa
Material: Dibujo de una casa y sus partes
El niño colocará las partes de la casa de acuerdo con lo que diga la terapeuta.





Pon al bebé en la sala.




Pon al perrito en la sala.
Pon al abuelito en la sala.



Pon la flor en el jardín.


Pon la pelota en el jardín.


Pon la bicicleta en el jardín.

Actividad artística
Material: Papel y colores
El niño dibujará lo que la terapeuta le indique.



Dibuja una luna en tu papel.



Dibuja una estrella en tu papel.


Dibuja una flor en tu papel.
Dibuja una manzana en tu papel.

Dibuja un trébol en tu papel.
Dibuja un corazón en tu papel.

Dibuja un plato en tu papel.
Dibuja un tenedor en tu papel.

Vestir a un muñeco
Material: Muñeco y ropa para vestirlo
El niño vestirá al muñeco siguiendo las indicaciones que le dé la terapeuta.



Ponle los lentes al niño.



Ponle los zapatos al niño.
Ponle los pantalones al niño.


189
 



Ponle la gorra al niño.


Ponle la chamarra al niño.

Ponle la camiseta al niño.

Hora de comer
Material: Muñeca y comidita
El niño le dará de comer a la muñeca lo que la terapeuta indique.



Dale pastel de chocolate.


Dale helado de chocolate.



Dale pay de piña.


Dale jugo de piña.



Dale agua de naranja.


Dale gelatina de naranja.



Dale nieve de limón.


Dale paleta de limón.


Identificar oraciones que difieren en dos palabras clave

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Órdenes
Material: Objetos conocidos como animales, transportes y útiles escolares.
El niño realizará las acciones que la terapeuta indique.



Pon al perro en el avión.
Pon al dinosaurio en el tren.


Pon al niño en el autobús.

Pon al cochino en el coche.

Pon las plumas y las tijeras en la caja.
Pon las tazas y las cucharas en la caja.


Pon las uvas y las manzanas en la caja.
Pon las papas y las palomitas en la caja.



Tarjetas con dibujos
Material: Tarjetas con dibujos de objetos comunes como alimentos y juguetes
El niño dará las tarjetas que representen la oración dicha por la terapeuta.



Dame la sal y la sopa.



Dame la carne y la gelatina.


190
 

Dame el gato y el pájaro.
Dame el trompo y el osito.



Dame la piña y la naranja.

Dame la bolsa y la agujeta.

Dame el peine y el cepillo.
Dame el gallo y el borrego.

Juego de la casa
Material: Dibujo de una casa y sus partes
El niño colocará las partes de la casa de acuerdo con lo que diga la terapeuta.



Pon el espejo en el baño.

Pon el reloj en la recámara.
Pon el árbol en el jardín.
Pon el tapete en el comedor.



Pon la estufa en la cocina.

Pon la mesa en la recámara.
Pon la lámpara en la sala.
Pon la foto en la pared.

Actividad artística
Material: Hoja con dibujos trabajados en otros contextos y colores
El niño realizará la actividad conforme escuche las indicaciones dadas por la terapeuta.



Circula el radio y el teléfono.


Circula el sofá y el escritorio.

Tacha el tren y el avión.
Tacha el reloj y el vestido.



Subraya la sopa y la ensalada.

Subraya la lámpara y cama.

Colorea el jabón y el espejo.
Colorea el lápiz y el portafolios.


Identificar de dos a cuatro estímulos de igual duración
pero diferente acentuación o entonación

Es muy importante seleccionar con gran cuidado los estímulos de estos
objetivos. La terapeuta deberá asegurarse de que tengan la misma duración y que sólo
difieran en acentuación o entonación.

191
 

En el caso de las palabras, deberán tener el mismo número de sílabas pero
diferente acentuaci n, logrando contrastes como: "chícharo" y "coliflor" (ambas tienen
tres sílabas; la primera con acento en la primera sílaba y la segunda con acento en la
última). Las palabras deben decirse de manera natural, sin exagerar demasiado la
acentuación. Ya que en español sólo tenemos tres acentos -esdrújulo, grave y agudo-
pueden contrastarse como máximo, tres estímulos (no se considera a las palabras
sobreesdrújulas por ser muy escasas).
En cuanto a las oraciones, también deberán tener el mismo número de sílabas
pero diferente entonación. Esto puede lograrse utilizando oraciones exclamativas o
interrogativas como: " Quieres comer sopa de papa?" y " No quiero los tacos de queso!
(ambas tienen nueve sílabas). Al decir las oraciones, debe tenerse cuidado de que la
duración total sea la misma, para que el niño identifique las oraciones apoyándose
únicamente en la marca prosódica de entonación. Importa recordar que cuando una
palabra termina en vocal y la siguiente empieza también en vocal, ambas se incluyen
en una misma sílaba. Por ejemplo, la frase: "la abeja" tiene tres sílabas, ya que las
dos primeras letras a se unen en una sílaba.

Identificar dos o tres palabras de igual duración pero diferente acentuación.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Colorear dibujos
Material: Hoja con dibujos que el niño conozca y colores
El niño coloreará el dibujo que represente la palabra dicha por la terapeuta.



Tenedor
Cuchara


Nariz
Mano


Limón
Lima


Cereal
Leche


Ratón
Gato



Pájaro
Conejo
Tiburón


Víbora
Perico
Avestruz


Láminas de cuentos
Material: Cuento con muchos dibujos y fichas de colores
El niño colocará una ficha sobre el dibujo que corresponda al estímulo dado por la
terapeuta.



Helicóptero Motocicleta


Plátano
Durazno

Hospital
Escuela


Sillón
Cama


Papá
Niña




192
 

Pájaro
Palmera
Caracol



Círculo
Estrella
Corazón

Tiras relámpago
Material: Tiras relámpago con palabras que se hayan desprendido de alguna actividad
El niño indicará qué tira relámpago es la correspondiente a lo dicho por la terapeuta.



Sábado

Domingo


Calcetín
Zapato


Tractor

Metro
Pared
Techo


Abril
Marzo

Página Cuaderno
Pizarrón


Brócoli
Ejote
Coliflor



Identificar de dos a cuatro oraciones de igual duración pero diferente
acentuación.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

El juego de la comidita
Material: Juego de platos, comida
El niño realizará acciones dependiendo de lo que diga la terapeuta.



¡Qué rico pastel de fresa!


¿Me pasas las galletitas?



Ponle huevos al pastel.
¿Me sirves un refresco?


Haz una gelatina.



Tú cómete mi pastel.


¿Me das una tortilla?


Quiero dos hamburguesas.




Dame tres malvaviscos.

Objetos
Material: Objetos que correspondan a las oraciones trabajadas
Cuando la terapeuta diga la oración, el niño moverá los objetos conforme a lo que se
diga. Las oraciones deben ser parte de alguna situación familiar.



¡Híjole! El vaso se rompió.


Mi abuelita se enojó mucho.



El caballo trota rápido.

193
 



Cuac-cuac-cuac el pato camina.


¡Qué fuerte ladra el perro negro!



El gato duerme en su cama.


La niñita está sentada.


¿Dónde están sus abuelitos?


¡Ay no! El niño se cayó.

El osito
Material: Tiras relámpago
El niño señalará la tira relámpago que corresponda a la oración dicha por la terapeuta.
Si se desea, el niño puede actuar el estado de ánimo del osito.



El oso está enojado.





Lo veo adormilado.





Este osito está feliz.


El oso está muy triste.


¡Uy! Qué cansado se ve.



El oso está muy apenado.


¿Ya viste? Se quedó pensando.


El oso tiene mucho sueño.


¡Mira! Ya se quiere ir a dormir.



Órdenes
Material: Ninguno
El niño realizará la acción dicha por la terapeuta.



Abre la ventana.


Súbete a la silla.



Señala la mesa.


Salta cinco veces.


Da un grito muy fuerte.



Cierra los ojos.


Saca la lengua.


Abre la puerta.


Cruza los brazos.

Identificación y uso del léxico que implica mayor procesamiento

Una vez que se han utilizado determinadas palabras por repetición y en juego se
pretende que se motive auditivamente a que el niño las utilice dentro de su discurso
espontáneo

194
 


Identificar órdenes

-Quítate los zapatos
-Ponte el suéter
-Guarda tu muñeca
-Dame tu mochila
-Vamos a la cama

Identificar y repetir en situaciones naturales

-En frases que contengan una palabra que se repita y que se asocie al contexto:
La pelota bota-bota-bota.
El pato hace cua-cua-cua.

-En la repetición de una palabra familiar.
Papá dijo adiós-adiós.

-En objetos que representen nombres, verbos y adjetivos con un contenido variado de
suprasegmentos y vocales:
¡Mmmm, qué rico está! vs. Dame esa flor vs. Lava, lava, lava la pera.

-En objetos que sus nombres varíen en el contenido vocálico y silábico:
¿Dónde está el pan vs. el pastel vs. el helado?

-En palabras que se encuentren al final de una oración.
¿Dónde están los plátanos?

-En palabras que se encuentren a la mitad o al principio de una oración.
¿Puedes poner los plátanos en la mesa?
Los plátanos están encima de la mesa.
Se sugiere hacer una lista de palabras que se hayan trabajado periódicamente y
dentro de las rutinas diarias del niño, para decirlas, y motivar a que él diga éstas al
principio o en medio de algunas frases u oraciones.


Seleccionar objetos a través de una descripción en contexto cerrado, lo que
implica comenzar a escuchar mayor información en un discurso

-En descripciones en donde se utiliza una palabra muy cotidiana.
Vuela muy alto, alto, alto en el cielo, hace aaaaaaa y puedes subirte.
¿Qué es?

-Identificar un objeto utilizando la repetición de palabras que son familiares y que son
parte de la palabra clave en la oración


Tiene cuatro patas, nada en el agua, salta y es verde.

195
 


-Incluir en las descripciones objetos que tengan algunas características similares. Por
ejemplo, un pájaro y un avión vuelan. La rana y el pez, ambos nadan y viven en el
agua.

-Comenzar descripciones en contexto abierto siguiendo los dos primeros puntos de
este apartado.

- Después de ponerse de acuerdo los padres y el terapeuta, escoger de cuatro
tópicos, uno para que el niño adivine de cuál se trata, como por ejemplo: ir al
super, visitar a los abuelos, hacer un pastel, etc.


Desarrollar la habilidad de procesar, memorizar y utilizar dos palabras en
discurso

-Dos nombres: Trae tus zapatos y tu suéter.

-Nombre y verbo: La niña está durmiendo.

-Verbo y objeto: Lava la manzana.

-Dos verbos: Salta y siéntate aquí.

-Nombre y adjetivo: Saca tu chamarra roja.

-Número y nombre: Dame tres galletas.


Desarrollar la habilidad de procesar, memorizar y utilizar tres palabras en
discurso

- ...arriba del mueble grande
- ...adentro de la bolsa de mamá
- ...debajo de la cama de Vivi
- ...el pantal n azul de papá
- ...el borrego chiquito y negro
- ...la pijama rosa del bebé
- ...adentro del caj n de la cocina

Desarrollar la habilidad de procesar, memorizar y utilizar cuatro palabras en
discurso

- ...arriba de la cama grande del abuelo
- ...adentro de la bolsa de papel de la cocina
- ...adelante del coche grande rojo

196
 

- ...atrás del perrito de peluche blanco
- ...sobre la televisi n del cuarto de Pedro
- ...arriba de los papeles que están en el escritorio de tu hermana
- ...mamá puso la estrella arriba del árbol

Seleccionar objetos que impliquen tareas de identificación más fina

-Palabras que tengan la misma consonante inicial: cama, cono, carro, coco, casa,
corro, queso, cuna, concha, Cuca, bebe, bata, beso, Beto bueno, etc. Tener los objetos
o hacer listas de las palabras que comiencen con los fonemas /b/ y /k/. Tomar tres de la
selección y colocarlos en oraciones en donde se le piden dos palabras clave del
discurso.

-Pedirle la identificación de pares de palabras que tengan gran variedad acústica y que
tengan diferente modo de articulación. Esta actividad no podrá hacerla hasta que el
niño haya desarrollado la habilidad de memorizar de dos a tres palabras claves dentro
de oraciones. Ej.:
beso/peso pela/vela fuente/puente


Comenzar a responder a una serie de preguntas

¿Cómo estás?
¿Quieres más?
¿Tienes hambre?

¿Cómo te llamas?
¿Cómo se llama el bebé?



Identificar fotos de un álbum, a través de una oración que la describa.

María está con el perrito.
Roxana rompe la piñata.
¡Todos están comiendo!
¿Dónde están la abuelita, Ana y papá?

Iniciarlo en responder a preguntas con respuestas sencillas a través de láminas o
fotografías familiares

¿Qué pasó?
¿Dónde está el gatito?
¿Qué hace mamá?

Iniciar la identificación de diferencias mínimas.

nexos (y vs. que)
pronombres (yo vs. tú vs. él)

197
 

preposiciones (sobre/bajo vs. en/entre)
Utilizar palabras que sean acústicamente perceptibles por el niño y
pedirle:

Enséñame el pez, no la manzana

La flor es de él

El pantalón es mío


Comenzar a discriminar y a identificar diferencias de punto de articulación

/b/ vs. /g/
/m/ vs. /n/
con variación de vocales /ba-ba-ba/ vs. /gu-gu-gu/

Continuar con el desarrollo de actitudes de escucha y audición a través de las
rutinas y actividades del día a día

Esto podrá lograrse a través de las rutinas diarias como: la hora del baño, de
vestirse, de la comida, prepararse para salir, etc. o bien, en salidas y paseos o en todo
momento en el que se está con el niño. Se aprovechará para utilizar el vocabulario ya
visto de manera auditiva, haciéndole hincapié en los sonidos del medio ambiente así
como en palabras nuevas.

Hay que recordar que no debemos de estar haciendo "preguntas o pruebas" para
que el niño enumere palabras que deseamos que diga. En vez de eso podemos hacer
preguntas, únicamente por vía auditiva, como las siguientes:


¿Quieres pan o tortillas?

¿Qué color falta, el rojo o el azul?

¿Prefieres ponerte zapatos o tenis?

¿Oyes la puerta? ¿Quién crees que sea?

¿Qué oíste?

No te entendí, repítemelo.


TERCER NIVEL
PARTE DOS
IDENTIFICACIÓN DE VOCALES Y CONSONANTES


Identificar los seis sonidos de Ling: a, u, i, s, sh, m.
Identificar dos sonidos.
Identificar cuatro sonidos.
Identificar seis sonidos.


198
 

Identificar palabras de igual duración y acentuación que contienen diferentes
vocales y consonantes.
Identificar grupos de dos a ocho palabras tetrasilábicas.
Identificar grupos de dos a ocho palabras trisilábicas.
Identificar grupos de dos a ocho palabras bisilábicas.
Identificar grupos de dos a ocho palabras monosilábicas.

Identificar palabras de igual duración y acentuación que contienen las mismas
consonantes y diferentes vocales.
Identificar pares de palabras que contrasten diptongos y vocales del grupo 1.
Identificar pares de palabras que contrasten diptongos y vocales del grupo 2.
Identificar pares de palabras que contrasten diptongos y vocales del grupo 3.
Identificar pares de palabras que contrasten vocales del grupo 1 y vocales del grupo 3.
Identificar pares de palabras que contrasten vocales del grupo 2 y vocales del grupo 3.
Identificar pares de palabras que contrasten vocales del grupo 1 y vocales del grupo 2.
Identificar palabras con las mismas consonantes y diferentes vocales.
Identificar palabras de igual duración y acentuación que contienen las mismas vocales
y diferentes consonantes.

Identificación de vocales y consonantes



Los objetivos de este nivel requieren que el niño logre distinguir palabras de
igual duración, acentuación y entonación que difieran únicamente en las vocales y
consonantes que contienen.

Esta sección trabaja cuidadosamente una amplia variedad de contrastes con el
fin de asegurar que el niño logre identificar auditivamente palabras muy similares. Se
trata de una habilidad invaluable si nuestro objetivo es integrar al niño a la sociedad ya
que en la vida diaria son comunes las situaciones en las que debemos identificar
palabras aisladas o bien en las que el contexto en el que aparecen no es suficiente
apoyo para identificarlas. Por esta razón, es la única sección del SEEPAL en la que se
trabajan las palabras aisladas, fuera de juegos y actividades más amplias. Sin
embargo, esto no significa que al llegar a este nivel, se ejercite la audición sólo de esta
manera. Como hemos recalcado a lo largo de todo el escrito, se deben aprovechar
todas las situaciones y momentos de escucha en las que se encuentre el niño para
desarrollar la percepción auditiva en situaciones comunicativas reales.

Con excepción de los tres primeros objetivos, no se sugieren actividades para
cada uno. Proporcionamos listas de palabras apropiadas para desarrollar la habilidad
correspondiente, las cuales tienen la finalidad de servir de guía e ilustrar los criterios
utilizados en la selección de los estímulos. Al finalizar la descripción de todos los
objetivos, se incluyen actividades que pueden utilizarse para ejercitar cualquiera de
ellos, únicamente variando los estímulos.


Identificar los seis sonidos de Ling


199
 

Como ya se ha mencionado, los seis sonidos de Ling ­ a, u, i, s, sh, m ­ abarcan
todas las frecuencias del habla. Ésta es la razón por la cual se escogen como los
primeros sonidos vocálicos y consonánticos que el niño debe detectar, discriminar e
identificar ya en este nivel. Se aconseja empezar con contrastes de dos sonidos, cada
vez en distintas parejas, para facilitar su identificación. Más adelante, se trabajan
diversos conjuntos de cuatro estímulos y finalmente se trabajan los seis sonidos
conjuntamente.
Es importante que el niño sea capaz de producir los sonidos y conozca su
representación gráfica. Las actividades sugeridas para estos objetivos suelen ser muy
divertidas para los niños sin dejar de ser una herramienta eficaz para desarrollar su
percepción auditiva.


Identificar dos sonidos

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Sellos
Material: Sellos de cada sonido, tinta y papel
El niño pondrá en su papel el sello del sonido que escuchó.

Cartel de pájaros en un árbol
Material: Cartel de un árbol, pegamento y dos juegos de pájaros de papel, cada uno
con un sonido rotulado
Cuando el niño identifique el sonido producido por la terapeuta, buscará entre los
pájaros uno que tenga rotulado ese sonido y lo pegará en el árbol.

Collar de sonidos
Material: Palomitas pintadas de colores, platos, tiras relámpago, aguja, hilo
La terapeuta pondrá montones de palomitas en los platos y delante de cada uno, una
tira relámpago con un sonido. Cada vez que el niño identifique el sonido dicho por la
terapeuta, tomará una palomita correspondiente a ese sonido y utilizando la aguja, la
pasará por el hilo hasta formar un collar.


Identificar cuatro sonidos

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Pelotas y cubetas
Material: Una cubeta para cada sonido y pelotas de goma (cada una con un sonido
rotulado)
Cuando el niño identifique el sonido dicho por la terapeuta, buscará entre las pelotas
una que tenga rotulada dicho sonido y la lanzará a la cubeta que corresponde.


200
 

¡Salta!
Material: Gises de colores
La terapeuta pintará en el piso varias veces las letras que corresponden a los sonidos
trabajados (deben estar cerca una de la otra y revueltas entre sí). El niño se colocará
frente a las letras y cuando identifique auditivamente el sonido dicho por la terapeuta,
buscará entre las letras una de las que corresponde al sonido que escuchó y saltará
sobre ella.

De pesca
Material: Juego de pesca (cañas de pescar y peces rotulados con los sonidos), balde
grande con agua
Cuando el niño identifique el sonido que dijo la terapeuta, buscará entre los peces uno
que tenga rotulado ese sonido y lo pescará.

Identificar seis sonidos

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Macetas con flores
Material: Macetas con un sonido rotulado (una para cada sonido) y flores de papel,
cada una con un sonido rotulado
Cada vez que el niño identifique uno de los sonidos producidos por la terapeuta,
buscará entre las flores la correspondiente a ese sonido y la colocará en la maceta
adecuada.

Tarjetas ilustradas
Material: Tarjetas con dibujos de niños pronunciando cada uno de los sonidos
El niño señalará el dibujo correspondiente al sonido que la terapeuta produjo.

Gusano de sonidos
Material: Papel, colores, etiquetas redondas rotuladas con los sonidos
El niño dibujará con los colores la cabeza de un gusano. Para formar su cuerpo,
pondrá una a una las etiquetas de acuerdo con los sonidos que diga la terapeuta.

Identificar palabras de igual duración y acentuación
que contienen diferentes vocales y consonantes

Una vez que el niño es capaz de distinguir palabras con la misma duración y
diferente acentuación, el siguiente paso es la identificación de palabras de igual
duración y acentuación que contienen diferentes vocales y consonantes.
Se comienza con palabras tetrasilábicas, ya que al estar formadas por un mayor
número de fonemas, hay más diferencias entre ellas. En cada objetivo se reduce el
número de sílabas hasta llegar a las palabras monosilábicas que al ser tan cortas,
requieren una mejor discriminación para lograr identificar las diferencias entre sus
vocales y consonantes.

201
 

Con el fin de facilitar la identificación por parte del niño, deben trabajarse primero
pares de palabras y aumentar el número de estímulos gradualmente conforme mejore
su percepción. Es importante seleccionar cuidadosamente las palabras para
asegurarse de que la mayor parte de sus vocales y consonantes sean distintas.
Cabe recalcar que el niño tiene que estar familiarizado con todas las palabras
utilizadas. Asimismo, es aconsejable agruparlas dentro del mismo campo semántico.
Únicamente en el caso de las palabras monosilábicas, por ser tan escasas en el
español, no es posible cumplir esta condición. El apéndice del SEEPAL contiene una
gran variedad de campos semánticos con palabras de igual duración y acentuación por
lo que es una herramienta valiosa al momento de seleccionar los estímulos.


Identificar grupos de dos a ocho palabras tetrasilábicas.



Bicicleta


Papalote



Elefante


Mariposa


Dinosaurio





Camiseta


Calcetines


Pantalones


Sudadera



Tejocote


Mantecada


Cacahuate


Calabaza


Mayonesa



Restaurante


Oficina


Florería


Deportivo


Secundaria


Hospitales



Mermelada


Mantequilla


Ensalada


Zanahoria


Chilaquiles


Jitomate


Gelatina

202
 




Milanesa


Enchilada


Palomitas


Guacamole


Chocolate


Malvavisco


Hamburguesa


Mandarina


Identificar grupos de dos a ocho palabras trisilábicas



Espejo


Cepillo



Iglesia


Museo


Escuela




Canicas


Muñeca


Pelota


Triciclo



Manzana


Toronja


Guayaba


Durazno


Ciruela



Abrigo


Camisa


Vestido


Zapato


Bufanda


Chamarra



Gallina


Jirafa


Caballo


Tortuga


Borrego


Abeja


Cochino


203
 



Cuaderno


Plumones


Lonchera


Mochila


Tijeras


Pintura


Colores


Estuche



Identificar grupos de dos a ocho palabras bisilábicas



Ocho


Siete



Cama


Silla


Mesa



Rosa


Verde


Negro


Blanco



Vaca


Pato


Perro


Oso


Chango



Parque


Cine


Casa


Teatro


Feria


Tienda



Blusa


Suéter


Gorro


Botas


Guante


Tenis


Falda



Ojos

204
 



Pelo


Boca


Mano


Dedos


Brazo


Pierna


Cara


Identificar grupos de dos a ocho palabras monosilábicas.



Sed


Mar



Tres
Luz
Mal

Tren
Flan
Cruz
Sol

Diez
Yo
Clip
Tos
Más

Rey
Gis
Pan
Shorts
Pies
Jet

Red
Paz
Club
Mes
Gris
Miel
Col

Pritt
Dos

205
 

Seis
Gas
Nuez

Pay
Sal

Identificar palabras de igual duración y acentuación
que contienen las mismas consonantes y diferentes vocales


Ya que resulta más sencillo identificar vocales que consonantes, se trabajan
primero palabras con igual número de sílabas y acentuación que contienen las mismas
consonantes y sólo se diferencian por sus vocales.

Al momento de seleccionar las palabras hay que recordar que las vocales se
agrupan de acuerdo con la frecuencia de su segundo formante, resultando tres
conjuntos distintos:


Grupo 1. Vocales de segundo formante grave: u, o

Grupo 2. Vocales de segundo formante medio: a

Grupo 3. Vocales de segundo formante agudo: e, i


Al principio se deben elegir pares de palabras que tengan contrastes marcados
para facilitar su identificación. Comenzamos con el contraste entre diptongos y vocales
del Grupo 1, 2 y 3. Los diptongos tienen una duración más prolongada que las vocales
aisladas, por lo que son más fáciles de reconocer. En el apéndice del SEEPAL hay
una lista de palabras que pueden utilizarse para seleccionar las palabras con mayor
facilidad. Después se contrastan palabras del Grupo 1 y del Grupo 3, ya que hay
diferencias notables en cuanto a la frecuencia de sus segundos formantes. El último
nivel de dificultad es el contraste entre vocales del Grupo 2 y 3 y vocales del Grupo 1 y
2 considerando que las diferencias entre ellas son mucho más sutiles.

El último objetivo recapitula el trabajo desarrollado en los anteriores ya que
deben formarse conjuntos de dos a cinco palabras en las que se practiquen varios
contrastes a la vez.

Ya que es muy complicado encontrar palabras en las que todas sus vocales
pertenezcan al mismo grupo semántico que queremos trabajar, es suficiente con que la
sílaba acentuada contenga la vocal deseada. En cada objetivo se incluyen listas de
palabras que demuestran los criterios de selección de los estímulos. Los contrastes
entre grupos están señalados en itálicas.

Algunos niños cumplen estos objetivos con rapidez pero a otros les resulta más
difícil percibir las diferencias y necesitan mucha más repetición y práctica. No es
necesario seguir de manera estricta el orden de las sugerencias. Si un niño tienen
problemas para discriminar un contraste, se deberá seleccionar otro que le resulte más
sencillo. Tenemos que estar concientes de que los ejercicios deben ser motivantes
para el niño y de que nunca estén fuera de su alcance, por lo que será necesario
mantenerlo siempre motivado para que aprenda con mayor rapidez.


206
 




Identificar pares de palabras que contrasten diptongos y vocales del grupo 1



Aire

Hora



Diana

Dona

Cierre

Zorro



Baile

Bola



Nueve

Nube



Reata

Rota


Identificar pares de palabras que contrasten diptongos y vocales del grupo 2



Cuello

Calle



Cuarto


Carta



Suelo

Sala



Puerco


Parque



Nieve

Nave



Pueblo


Pablo



Identificar pares de palabras que contrasten diptongos y vocales del grupo 3

207
 




Cierre

Cerro



Baile

Vela



Bueno


Vino



Reina

Reno



Piedra

Pedro



Peine

Pino


Identificar pares de palabras que contrasten vocales del grupo 1 y vocales del
grupo 3



Hola

Hilo



Cosa

Queso




Porra

Perro



Uva

Eva



Cola

Kilo




Bota

Beto



Bola

Vela



Roca


208
 

Rico



Hoja

Hijo





Identificar pares de palabras que contrasten vocales del grupo 2 y vocales del
grupo 3



Pasa

Piso



Vaso

Beso



Masa

Mesa



Dado

Dedo



Pala

Pelo



Papa

Pepe



Bata

Beto



Palo

Pila


Identificar pares de palabras que contrasten vocales del grupo 1 y vocales del
grupo 2



Cosa

Casa




Bote

Bata



Sopa


209
 

Sapo



Corre

Carro




Bola

Bala



Sola


Sala




Gota

Gato




Nube

Nave


Identificar palabras con las mismas consonantes y diferentes vocales

Sol
Sal

Más
Mes

Hola
Hilo
Ala

Silla
Sello
Suyo

Bota
Beto
Bata
Bote

Pico
Poco
Paco
Peca

Pelo
Pala

210
 

Pila
Palo
Polo

Pasa
Peso
Piso
Pesa
Paso


Identificar palabras de igual duración y acentuación
que contienen las mismas vocales y diferentes consonantes


La última parte de este nivel consiste en identificar grupos de palabras de igual
duración y acentuación que tienen las mismas vocales pero diferentes consonantes.

Al seleccionar los estímulos, es importante contrastar consonantes de frecuencia
grave (b, l, m, n), media (d, g, r) y aguda (ch, sh, s, f, j).

Puede comenzarse con palabras largas y en grupos de dos en donde las
diferencias son más evidentes. Gradualmente, se reduce la longitud de las palabras y
se aumenta el número de estímulos, utilizando siempre vocabulario conocido.

Al igual que en los objetivos anteriores, no es posible agrupar las palabras
dentro de un mismo contexto debido a los criterios empleados para seleccionarlas.




Zapato


Lavabo



Papaya


Manzana



Lámpara


Cámara



Sábana



Perro


Dedo


Beso



Poco


Foto


Yoyo


Todo



Mano


Baño

211
 



Saco


Gallo



Casa


Lata


Vaca


Rana


Masa



Sopa


Hoja


Gota


Ropa


Bota


ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Las siguientes actividades pueden utilizarse para desarrollar cualquiera de los objetivos
de este nivel únicamente variando los estímulos de acuerdo con los criterios
establecidos para la selección de palabras en cada objetivo.

Manipular objetos
Material: Objetos
El niño señalará el objeto dicho por la terapeuta al identificarlo auditivamente.

Tarjetas ilustradas
Material: Tarjetas ilustradas y cuentas de colores
El niño pondrá una cuenta sobre la tarjeta que corresponda a la palabra que la
terapeuta haya dicho.

Tiras relámpago
Material: Tiras relámpago
El niño señalará la tira relámpago en donde aparezca escrita la palabra dicha por la
terapeuta.

Actividad artística
Material: Hoja de trabajo con dibujos y plumones
Cuando el niño identifique auditivamente la palabra que la terapeuta dijo, la coloreará
en su hoja de trabajo.

Pizarrón magnético
Material: Pizarrón magnético y dibujos que representen palabras
El niño pegará en el pizarrón la figura adecuada de acuerdo con lo que la terapeuta
haya dicho.


212
 

CUARTO NIVEL
COMPRENSIÓN


Identificar palabras clave dentro de una oración
Identificar palabras clave al final de la oración.
Identificar palabras clave al principio de la oración.
Identificar palabras clave a la mitad de la oración.
Identificar dos palabras clave en la oración.

Reconocimiento de oraciones en contexto puente
Repetir la idea principal de oraciones.
Realizar órdenes.
Responder preguntas.

Conversar sobre temas familiares
Responder y comentar a múltiples órdenes y direcciones
Demostrar comprensión de múltiples habilidades cognitivas

Rastrear un discurso

COMPRENSIÓN


Todos las sugerencias de trabajo expuesta hasta este punto han servido de
apoyo para desarrollar el objetivo más importante de cualquier programa de percepción
auditiva, es decir, lograr que el niño comprenda el discurso abierto solamente con
apoyo en la audición.

Identificar palabras clave dentro de una oración


Se espera que el niño sea capaz de comprender palabras clave dentro de una
oración. Es recomendable que dicha palabra clave se presente al final, al principio, en
medio, y en dos puntos de la oración. Asimismo, es importante que las palabras
utilizadas tengan duración y acentuación similares y que sólo difieran en las vocales y
consonantes que contienen. De acuerdo con los avances en la percepción auditiva del
niño, pueden utilizarse palabras clave cada vez más similares entre sí y en conjuntos
de hasta ocho elementos.


Identificar palabras clave al final de la oración

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Jugar con una muñeca
Material: Muñeca

213
 

Dentro del juego con una muñeca, el niño representará las actividades que diga la
terapeuta.



La muñeca está comiendo.


La muñeca está durmiendo.


La muñeca está bailando.


La muñeca está saltando.



La muñeca se va a bañar.


La muñeca se va a peinar.


La muñeca se va a vestir.


La muñeca se va a sentar.

La ciudad
Material: Plano de una ciudad y familia de juguete
Una vez que el niño esté familiarizado con los diferentes lugares de la cuidad
señalados en el mapa y con los miembros de la familia, pondrá a cada persona en
varios sitios del mapa, dependiendo de lo que diga la terapeuta.



La niña va a ir al cine.


La niña va a ir al circo.



El niño está en el parque.


El niño está en el lago.



El papá trabaja en la papelería.


El papá trabaja en la tlapalería.



La mamá tiene que ir a la zapatería.


La mamá tiene que ir a la panadería.

Vestir a una muñeca
Material: Muñeca y su ropa
Al jugar a vestir a una muñeca, el niño seguirá las indicaciones que escuche de la
terapeuta.



Ponle el vestido verde.


Ponle el vestido blanco.


Ponle el vestido rosa.


Ponle el vestido rojo.



Hay que ponerle su sombrero.


Hay que ponerle su chamarra.


Hay que ponerle su chaleco.


Hay que ponerle su camisa.


214
 

Hacer una ensalada de frutas
Material: Frutas, pelador, cuchillo y tabla para picar
El niño y la terapeuta prepararán una ensalada de frutas. Al prepararla, el niño seguirá
las instrucciones dadas por la terapeuta.



Lava la manzana.


Lava la guayaba.

Corta la piña.


Corta la pera.



Pela el kiwi.


Pela el mango.



Ponle gajos de naranja.


Ponle gajos de toronja.

La tiendita
Material: Artículos de una tienda y lista de precios
El niño y la terapeuta pondrán una tiendita y harán una lista de precios de cada artículo.
El niño tomará el lugar del tendero y la terapeuta del cliente. El niño responderá las
preguntas de la terapeuta de acuerdo con la lista de precios que elaboraron.



¿Cuánto cuesta la leche?


¿Cuánto cuesta la carne?


¿Cuánto cuesta la crema?


¿Cuánto cuesta la salsa?



¿Cuánto cuesta el pastel?


¿Cuánto cuesta el yogurt?


¿Cuánto cuesta el cereal?


¿Cuánto cuesta el jamón?


Identificar palabras clave al principio de la oración

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Actividad artística
Material: Hoja con dibujos conocidos por el niño, plumones, tijeras y pegamento
El niño identificará auditivamente lo que la terapeuta diga y seguirá sus indicaciones.



Tacha la toalla.


Pega la toalla.



Circula el jabón.

215
 



Subraya el jabón.



Dibuja un cepillo.


Recorta un cepillo.

Tiras relámpago
Material: Tiras relámpago
El niño y la terapeuta elaborarán tiras relámpago que mencionen, por ejemplo, lo que
harán el fin de semana sus amigos y familiares. Una vez elaboradas, el niño señalará
la tira relámpago dicha por la terapeuta.



Mi mamá va ir al cine.


Mi primo va ir al cine.



Carlos va a ir a una fiesta.


Lucy va a ir a una fiesta.



Alex va a descansar.
Jorge va a descansar.

Acciones
Material: Ninguno
El niño realizará la acción que le indique la terapeuta. Por ser tan dinámico, este
pequeño juego puede llevarse a cabo a cualquier hora del día.



Abre la puerta.


Cierra la puerta.



Corre alrededor de tu silla.


Marcha alrededor de tu silla.



Guarda los libros.


Saca los libros.

La casita
Material: Casa de juguete y sus partes
Como parte del juego de la casita, el niño colocará los objetos en diferentes lugares
siguiendo las indicaciones dichas por la terapeuta.



Encima de la mesa hay una botella.


Debajo de la mesa hay una botella.



Adentro del horno hay un pastel de chocolate.


Arriba del horno hay un pastel de chocolate.





Abajo del fregadero hay un basurero.

216
 



Delante del fregadero hay un basurero.


Identificar palabras clave a la mitad de la oración

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Objetos del salón
Material: Ninguno
El niño acomodará los objetos dichos por la terapeuta en el lugar que ella mencione.



Pon tu lonchera cerca de la puerta.


Pon tu lonchera lejos de la puerta.



Pon la regla arriba del libro.


Pon la regla abajo del libro.


Pon tu suéter delante de la mochila.


Pon tu suéter adentro de la mochila.

Juego con sellos
Material: Sellos, tinta y papel
El niño pondrá sellos en su hoja de papel de acuerdo con lo que le diga la terapeuta.




Pon dos mariposas en tu hoja.


Pon tres mariposas en tu hoja.


Pon seis mariposas en tu hoja.



Pon un perro en tu hoja.


Pon un pato en tu hoja.


Pon un oso en tu hoja.

La granja
Material: Juego o dibujo de una granja y sus animales
Dentro del juego de la granja, el niño pondrá a los animales que la terapeuta le indique
en diferentes partes de la granja.



Hay dos patos nadando en el lago.


Hay dos gansos nadando en el lago.



Hay un borrego durmiendo en el establo.


Hay un caballo durmiendo en el establo.



Hay tres gallinas jugando en el pasto.


Hay tres pollitos jugando en el pasto.

217
 


Poner la mesa
Material: Mesa y objetos mencionados en las oraciones
El niño pondrá diferentes objetos en la mesa siguiendo las indicaciones de la terapeuta.
Una vez que la mesa esté puesta, el niño y la terapeuta pueden jugar a la comidita.



Pon el cuchillo en la mesa.


Pon el salero en la mesa.


Pon el azúcar en la mesa.



Pon la jarra en la mesa.


Pon la taza en la mesa.


Pon la sopa en la mesa.

El restaurante
Material: Menú y comida de juguete
Dentro del juego del restaurante, el niño tomará el lugar del mesero y la terapeuta del
cliente. El niño deberá darle a la terapeuta los platillos que le pida.



¿Me traes una torta de jamón?


¿Me traes una pizza de jamón?



Dame una limonada por favor.


Dame una naranjada por favor.



Quiero pollo con papas fritas.


Quiero carne con papas fritas.


Identificar dos palabras clave en la oración

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Pintar un payaso
Material: Dibujo de un payaso, pinturas y pincel
Como parte de la actividad de pintar un payaso, el niño seguirá las instrucciones que la
terapeuta le indique.



Pinta el pelo de color morado.


Pinta el traje de color naranja.



Pinta la corbata de color verde.


Pinta la camisa de color rojo.



Pinta el sombrero de color café.


Pinta el chaleco de color azul.

218
 

Actividades de la semana
Material: Calendario del mes y dibujos que representen lugares
Con el fin de practicar lugares de una ciudad y los días de la semana, el niño pegará el
dibujo de cada lugar en el día de la semana que la terapeuta le señale.



El lunes voy a ir al circo.


El viernes voy a ir al cine.



El jueves voy a ir al parque.


El martes voy a ir al teatro.



El miércoles voy a ir al dentista.


El sábado voy a ir al mercado.



Estados de ánimo
Material: Dibujos de animales y varias caras de cada uno que representen diferentes
estados de ánimo
Como parte de esta actividad, se espera que el niño coloque la cara adecuada en el
animal adecuado dependiendo de lo que diga la terapeuta.



El león está asustado.


El ratón está aburrido.




El oso está enojado.


El perro está sorprendido.



El cochino está cansado.


El caballo está contento.

El supermercado
Material: Juguetes que representen diferentes personas y artículos de un
supermercado
El niño y la terapeuta pondrán un pequeño supermercado en el salón. Dentro de la
actividad, el niño hará que cada personaje compre el artículo que la terapeuta
mencionó.



Pepe va a comprar unos lentes.


Toño va a comprar unos tenis.



Ernesto va a comprar palomitas.


Alberto va a comprar malvaviscos.



Miguel va a comprar un reloj.


Mario va a comprar un shampoo.




219
 

Reconocimiento de oraciones en contexto puente

Hasta ahora, en todas los objetivos del SEEPAL, el niño ha identificado los
estímulos auditivos dentro de contextos cerrados, ya que conoce de antemano las
opciones entre las que debe elegir. El objetivo general en este punto es que el niño
reconozca oraciones en contexto puente. Esto significa que antes de comenzar la
actividad, la terapeuta le dirá al niño el tema del que se va a hablar e incluso podrá
darle algunas pistas contextuales como las ilustraciones de un cuento o una escena
ilustrada; sin embargo, el niño no tendrá la certeza de cuáles oraciones se generarán a
partir de dicho contexto.
Los tres objetivos pueden trabajarse conjuntamente en una actividad, o si se
prefiere, pueden diseñarse actividades separadas para cada uno.
En el primer objetivo se espera que el niño repita la idea principal de la oración
dicha por la terapeuta. En este momento, no importa que omita alguna palabra o
cambie la estructuración de la oración.
En el segundo y tercer objetivo, el niño debe demostrar que ha comprendido la
oración escuchada realizando una orden o respondiendo adecuadamente una
pregunta.
Como en todas los objetivos del SEEPAL, es muy importante que las oraciones
contengan vocabulario conocido y que su estructuración gramatical corresponda al
nivel del lenguaje del niño. Además, las oraciones deben ser lo suficientemente cortas
para que el niño las recuerde con facilidad.

Repetir la idea principal de oraciones
Realizar órdenes
Responder preguntas

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Juegos de representación
Material: Juguetes de los que puedan desprenderse un número extenso de oraciones
como una casita, un supermercado, o una granja
La terapeuta colocará todos los juguetes en la mesa o en el piso. De acuerdo con el
objetivo seleccionado, el niño tiene que repetir una oración, realizar una orden o
responder una pregunta.


Por ejemplo, dentro del contexto de una granja, pueden utilizarse oraciones como las
siguientes:


¡Mira! El papá tiene un tractor nuevo.

La mamá pata y sus patitos están nadando en el lago.



Pon las vacas junto a los cochinos.

Dame los huevos que pusieron las gallinas.


220
 


¿Dónde están durmiendo los caballos?

¿Cuántos borreguitos hay?

Franelógrafo
Material: Franelógrafo y figuras que se peguen a él
La terapeuta seleccionará figuras que se relacionen con un cuento o un contexto como
la escuela o el parque a partir del cual pueda hacer muchas oraciones distintas.
La terapeuta dirá la oración y el niño la repetirá, seguirá una orden o contestará una
pregunta.
Con base en el tema del parque, por ejemplo, algunas de las oraciones que pueden ser
utilizadas son:


Al niño le gustan mucho los aros.

¡La mamá se aventó por la resbaladilla!


Pon a la niña con el vestido azul en el columpio.

Compra un helado para el papá.


¿De qué color es la bici del niño?

¿Quiénes están en el sube y baja?

Adivinanzas
Material: Ninguno
Con tres o cuatro oraciones, la terapeuta describirá algún objeto del salón o un
elemento de un campo semántico como animales, frutas o prendas de vestir. El niño
adivinará el objeto descrito y repetirá la información en la que se basó para tomar su
decisión.
A manera de ejemplo, para describir un elefante y un pollito respectivamente, la
terapeuta puede utilizar oraciones como las que siguen:


Es un animal muy grande.

Tiene cuatro patas y una trompa larga.

Es de color gris.

¿Quién es?



Es un animal chiquito.

Tiene pico y alas pero no vuela.

Es de color amarillo.

Hace pío-pío.

¿Quién es?

Órdenes
Material: Ninguno
La terapeuta le dará una orden al niño quien después de realizarla, la repetirá a la
terapeuta para que ahora sea ella quien realice la acción.

221
 

Algunas de las órdenes que pueden utilizarse son:


Levanta la mano.

Cierra los ojos.

Corre alrededor de la mesa.

Súbete a tu silla.

Abre la puerta.

Aplaude.

Siéntate en el piso.

Corre hasta la ventana.

Pásame el cuaderno azul.

Cuentos
Material: Cuento ilustrado que el niño conozca
La terapeuta dirá oraciones relacionadas con el cuento para que el niño las repita, lleve
a cabo una orden o responda una pregunta.
Tomando como ejemplo el cuento de "Los tres cochinitos", pueden utilizarse oraciones
como las siguientes:


¡El lobo sopló y sopló y su casa derribó!

El cochinito corrió a la casa de su hermano.

Señala la casa hecha de paja.

Encuentra el dibujo en el que el lobo sale huyendo.


¿De qué construyó su casa el Cochinito Flautista?

¿Cuál fue la casa que el lobo no pudo tirar?

Escenas ilustradas
Material: Escena ilustrada
La terapeuta le mostrará al niño una lámina en la que aparezcan muchos estímulos
como una tiendita, una playa o el centro de una ciudad. Cuando el niño escuche la
oración dicha por la terapeuta, la repetirá, realizará una orden o contestará una
pregunta.
Si tomamos como ejemplo la lámina de una ciudad, algunos de las oraciones que
pueden utilizarse son:


¡Qué grande es la ciudad!

Hay una lago con muchos patos.


Enséñame las iglesias de la ciudad.

Señala todos los coches que veas.


¿Cuántos cines hay en la ciudad?

¿Puedes encontrar un circo?



222
 

Títeres
Material: Títeres relacionados con un cuento
La terapeuta le dará los títeres al niño quien, dependiendo de la oración que escuche,
la repetirá, seguirá una orden o responderá una pregunta.
Las oraciones siguientes corresponden al juego de títeres para representar el cuento
de "Ricitos de Oro":


Ricitos de Oro entró a la casa de los ositos.

La sopa de Mamá Oso está muy fría.


Sienta a Ricitos de Oro en la silla de Papá Oso.

Mete a Ricitos de Oro en la cama del Osito.


¿De qué tamaño es la silla de Papá Oso?

¿Cuál de las sillas se rompió?



Conversar sobre temas familiares



El objetivo es que el niño logre mantener una conversación sobre algún tema
que le resulte conocido e interesante Para mantener una conversación natural y
exitosa, debe ser capaz de responder preguntas de manera adecuada. Es importante
que también sea capaz de formularlas a su interlocutor y hacer comentarios sobre el
tema. Algunos temas de interés para los niños, alrededor de los cuales puede centrarse
la conversación son:



La familia


Los amigos


Las mascotas


La escuela


Los cumpleaños


Las vacaciones


Los fines de semana


Los cuentos


Los programas de televisión


Los deportes


Tomando como ejemplo el tema de la escuela, la terapeuta puede formular
preguntas como las siguientes:



¿Cómo se llama tu maestra?


¿Cuál es tu clase favorita?


¿Cuál es la clase que menos te gusta?


¿Te dejan mucha tarea?

223
 



¿Tienes muchos exámenes?


¿Quiénes son tus mejores amigos?


¿A qué te gusta jugar en el recreo?


Sin embargo, la conversación no debe basarse sólo en las preguntas que la
terapeuta formule. De ser así, se trataría de una entrevista y no de una conversación.
La terapeuta debe hacer comentarios sobre lo que el niño diga y alentarlo a formular
sus propias preguntas y comentarios para lograr que exista un intercambio real de
información.
Debe integrarse al o los familiares que están observando y trabajando el día de
la sesión.
También puede ejercitarse esta habilidad cuando se realizan actividades específicas
y en las que se quiera ejercitar determinado vocabulario:

-frutas y verduras: jugar al mercado, ir al super, preparar una "sopa", hacer jugos
de frutas, etc.
-alimentos: jugar al restaurante, poner la mesa y hacer la comidita, darles de comer
a los miembros de la familia, etc.
-prendas de vestir: vestir a diferentes muñecos de papel, lavar la ropa, bañar a la
muñeca, etc.
-animales: la granja, el zoológico, juego de acción de la granja, la selva, jugar con
títeres de animales
-partes del cuerpo: armar un niño (a), hacer un niño con masa o plastilina, pintar
un muñeco, hacer una máscara, hacer su silueta en papel, etc.
-partes de la casa: jugar a la casita, pegar diferentes partes de la casa en
escenarios, pegar partes de la casa en una casa hecha de papel, traer los
diferentes muebles de la casa y jugar.
-otros temas: oficios (bombero, doctor, enfermera, etc.), la ciudad, la escuela, la
feria, el campo, el restaurante, los bichos, figuras geométricas, medios de
transporte, etc.

Al ir realizando la actividad, hacerle preguntas y comentarios sobre lo que se lleva a
cabo. Motivar al niño a que también comente y pregunte.

Responder y comentar a múltiples órdenes y direcciones

- ...haz que la mamá camine a la cocina, se coma una manzana, vaya al cuarto y
se acueste en la cama.
- ...dame la carta que tiene un animal muy grande, que vive en el mar, es de
color gris, tiene muchísimos dientes y es muy peligroso.
- ...sube al cuarto de tu hermana, abre el cajón grande de su closet, busca el
suéter rojo que le regaló tu abuelita y dáselo a la muchacha.
- ...saca el mantel blanco del caj n de la cocina, ponlo en la mesa del
desayunador y saca los platos azules y los vasos que están en e mueble
grande del comedor.
- ...ve a la cocina, ponle un pedazo de papel de esta o a la gelatina de rompope,

224
 

guárdala hasta abajo del refrigerador y saca unos limones para que Lupita nos
haga agua de jamaica con limón.


Demostrar comprensión de múltiples habilidades cognitivas

- ... saca tu libro grande de espa ol, ábrelo en la página veintid s, lee con cuidado
las instrucciones de la lectura y después subrayas todas las palabras que
sean aumentativos.
-... busca en el diccionario la palabra "enemistad", léela en silencio, piensa en una
definición con tus propias palabras y escríbela en tu cuaderno de cuadrícula
chica.
-... lee el resumen que hiciste ayer, escoge las palabras que sean adjetivos
calificativos, subráyalas, búscalas en tu diccionario el amarillo y escribe una
oración con cada uno.
-... lee con cuidado el ejercicio de la página cincuenta y seis de tu libro de Ciencias
Naturales, relaciona la columna de la izquierda con la derecha y anota las
palabras que no entiendas en tu libreta de tareas.
-... tacha los verbos que estén en infinitivo, escríbelos en el papel amarillo que está
a tu derecha y dáselo a un compañero que su nombre comience con /d/.
-... circula los objetos directos con color rojo y subraya los objeto indirectos con
tu color verde. Cuando termines, saca tu libro de matemáticas y comienza a
hacer los problemas que están en la página diecinueve.
-... cuál es la planta que antiguamente se empleaba en la alimentaci n del
ganado, pero que después sirvió para sacarle sustancias con azúcar de su raíz?
-... c mo se llama la planta que es originaria de Siria, se extendi a Asia menor,
Egipto, Grecia, Italia y España, tiene un fruto pequeño verde y sirve para hacer
aceite?
-... te acuerdas cómo se le llama a la pintura que se obtiene de la mezcla de
Pigmentos con agua?
-... sabes que hay ni as en Egipto que las llevan a una escuela especial para
aprender a hacer una artesanía que es muy preciada y que se vende cara?
¿Sabes qué tipo de artesanía es?



Rastrear un discurso



En la actividad del rastreo del lenguaje, la terapeuta lee un cuento o cualquier
relato y el niño lo repite, palabra por palabra, únicamente con apoyo en la audición.

Con el fin de mantener un registro del avance del niño, debe medirse cuántas
palabras es capaz de repetir en un lapso de tiempo determinado. Consideramos que
puede elegirse cualquier lapso de tiempo (3 min., 5 min., 10 min.) siempre y cuando no
resulte excesivamente cansado para el niño. Una vez que se haya elegido un lapso de
tiempo, debe mantenerse constante para lograr un registro confiable.

225
 


Al igual que en los objetivos anteriores, los textos deben contener vocabulario y
estructuras sintácticas que el niño maneje con facilidad. Debe comenzarse con textos
sencillos y aumentar la complejidad conforme mejore la percepción auditiva del niño.
En las primeras sesiones, la terapeuta puede anticiparle al niño el tema del que se va a
hablar o enseñarle las ilustraciones del cuento que leerá, pero más adelante el
contenido del texto debe ser nuevo para el niño.

En cuanto a la técnica de lectura, la terapeuta tiene que dividir las oraciones
largas en frases que transmitan ideas completas. Estas partes han de ser lo
suficientemente largas para dar un contexto, pero no tan largas como para que resulten
difíciles de recordar. Si en una primera lectura el niño no es capaz de repetir
textualmente la oración que acaba de escuchar, la terapeuta debe repetir la frase o
palabras específicas hasta que el niño logre identificarlas.
El niño deberá de repetir textualmente todas y cada una de las palabras que
escuche. Las que no perciba, se deberán de leer nuevamente, hasta que la
interpretación del niño sea la adecuada. Si se hace un rastreo del lenguaje de tres
minutos, se hará la actividad en este lapso pre-establecido. Se cuentan el número de
palabras que el niño repitió adecuadamente y se dividen entre tres. El número que
resulte, es el promedio de palabras en el "rastreo de lenguaje de tres minutos."
Además de la repetición textual del material escuchado, más adelante es importante
que la terapeuta se asegure de que el niño ha comprendido el contenido del texto. De
esta manera, la actividad de rastreo servirá de apoyo al niño para enfrentar con éxito
situaciones de la vida diaria en las que debe comprender un discurso únicamente a
través de la audición.
























226
 

Resumen de los primeros 12 meses del niño
Aspectos lingüísticos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Llora para expresar



sus necesidades
Emite vocalizaciones



Responde con



sonrisas a las caras
conocidas
Voltea al sonido



Ríe



Usa su voz para



expresar sus
necesidades
Balbucea varias



consonantes
"Habla" a los juguetes



"Habla" al espejo



Responde a su



nombre
Al decirle "no" deja de



realizar la acción
Mueve la mano para



decir adiós
Mueve la cabeza para



decir "sí"
Responde a preguntas


de sí/no
Disfruta de la música y


los ritmos
Una o dos palabras


























227
 


Aspectos físicos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Sigue con la mirada a



una persona
Sigue con la mirada a



un objeto
Se enfoca en sus



manos
Se l eva las manos a



la boca
Puede sostener una



sonaja
Juega con sus dedos



Puede l evar un objeto


de una mano a otra
Puede gatear



Puede sentarse



Aplaude



Puede beber de un



vaso/taza
Puede rodar una



pelota
Camina si se le



detiene de una mano
Comienza a dar sus



primeros pasos solo
Se mueva al ritmo de



la música
Puede construir una



torre de cubos
Puede meter objetos



dentro de un
recipiente
Puede sacar objetos



del recipiente
Puede recoger objetos


pequeños
















228
 




Aspectos cognitivos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Responde a estímulos


visuales
Responde a



estimulación táctil
Responde a



estimulación auditiva
Se enfoca en la cara



de las personas
Discrimina entre



familiares y extraños
Disfruta estar con la



gente
Levanta los brazos



cuando se le dice
"arriba"
Responde a su



nombre
Discrimina entre voces


contentas y enojadas
Entiende "adi s"



Puede realizar una



orden sencilla:
"ven acá"
"párate"
Ha tenido



experiencia/contacto
con los colores:
rojo
verde
azul
amarillo
negro
blanco
Ha tenido



experiencia/contacto
con las partes de la
cara
Ha tenido



experiencia/contacto
con vocabulario de
texturas:
suave
blando
rayado
arrugado
rasposo




229
 




Resumen del segundo año (12-24 meses)
Aspectos lingüísticos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Utiliza jerga



Nombra objetos



(saber cuáles)
Usa nombres con



adjetivos: coche rojo,
coche chiquito, pelota
grande, etc.
Utiliza pequeñas



frases incompletas:
Papá va calle
Usa oraciones de dos



palabras
Puede decir su



nombre
Sabe por lo menos el



nombre de un
miembro de su familia
(mamá-papi)
Puede pedir comida



en la mesa
Puede realizar una



orden
Tararea la música



Imita algunas palabras


Escucha rimas y



pequeñas canciones
Utiliza pronombres



(saber cuáles)
Entiende alrededor de



300 palabras


















230
 


Aspectos físicos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Puede caminar solo



Sube las escaleras



"gateando"
Puede pasar las hojas


de un libro
Puede empujar un



juguete
Se sube a los muebles


Puede alimentarse



solo
Puede comenzar a



desvestirse
Puede hacer



garabatos
Puede detener un



crayón con el puño
Puede correr



rígidamente
Puede construir una



torre con bloques
(¿de cuántos?)
Puede subir escaleras


deteniéndose del
pasamanos
Puede bajar escaleras


deteniéndose del
pasamanos
Puede patear una



pelota
Puede aventar una



pelota
Puede hacer



rompecabezas
sencillos de muy
pocas piezas
(¿cuántas piezas?)















231
 

Aspectos cognitivos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Puede señalar:



ojos
nariz
boca
Es capaz de realizar



órdenes sencillas:
Dame la pelota
Siéntate en el sillón
Puede nombrar



objetos familiares:
mesa
silla
coche
manzana
Puede señalar



acciones en dibujos,
láminas o fotos:
¿dónde está el bebé
que está comiendo?
Puede aparear colores


aún cuando no se
sepa los nombres:
rojo
verde
amarillo
azul
Comienza el juego



imaginativo
Tiene periodos de



atención mas largos
Demuestra



comprensión de:
adentro
afuera
arriba
abajo
Entiende el concepto



matemático de:
"uno mas"













232
 

Resumen del tercer año (24-36 meses)
Aspectos lingüísticos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Usa plurales



Utiliza frases como:



Una pelota
Una nena
La cama
Usa frases de tres



palabras:
Bebé adiós coche
Utiliza posesivos



(¿cuáles?)
Usa el pronombre "yo"


Hace preguntas



sencillas:
¿quién?
¿qué?
¿cuándo?
¿dónde?
Utiliza el gerundio en



verbos:
Está cantando
Está comiendo
Utiliza verbos en



pasado
Hace oraciones de



cuatro palabras
Puede decir su



nombre completo
Es capaz de



responder preguntas
con diferentes
opciones
Usa frases sociales:



Muchas gracias
Dame por favor
Canta solo con música


La gente entiende lo



que dice
Conoce 800 palabras
















233
 

Aspectos físicos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Puede caminar para



atrás
Puede subir



escaleras:
alternando los pies
deteniéndose del
pasamanos
Puede correr sin



caerse
Puede saltar con los



dos pies
Puede botar y cachar



una pelota grande
Puede pedalear un



triciclo
Puede construir una



torre con bloques
(¿de cuántos?)
Puede detener un



crayón sin el puño
cerrado
Puede hacer cortes



con las tijeras
Detiene un vaso con



una mano
Detiene un tenedor



con el puño cerrado


























234
 

Aspectos cognitivos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Puede señalar las



siguientes partes del
cuerpo:
pelo
lengua
dientes
manos
orejas
pies
cabeza
piernas
brazos
Nombra las partes del



cuerpo:
boca
ojos
nariz
pelo
manos
orejas
cabeza
Aparea los colores:



anaranjado
morado
café
negro
Puede identificar



colores:
Dame la pelota roja
azul
amarilla
verde
Aparea formas:



círculo
cuadrado
triángulo
Puede realizar



órdenes que incluyen
preposiciones:
Pon la pelota bajo la
mesa
Demuestra



conocimientos de
opuestos:
chico/grande
corto/largo
Demuestra



conocimientos del uso
de objetos comunes:
¿qué hacemos con
la cuchara?


235
 

Aspectos cognitivos (continuación)
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Desarrolla el juego



imaginativo de manera
mas completa
Es capaz de expresar



sus sentimientos
Entiende el concepto



matemático de:
"s lo un/uno/una"
Dame sólo un bloque
Saca sólo un coche






Resumen del cuarto año (36-48 meses)
Aspectos Lingüísticos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Utiliza oraciones con



las siguientes
negaciones:
No quiero
No puedo
No tengo
Utiliza plurales



Hace preguntas



Cuenta una



experiencia en
secuencia
Dice su edad y sexo



Usa oraciones de



cinco palabras
Puede dar un



pequeño mensaje
Es capaz de



responder a las
conversaciones de
otras personas
Se sabe algunas



canciones
Conoce 1800 palabras











236
 

Aspectos físicos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Puede bajar las



escaleras alternando
los pies
Puede subir escalones


bajos
Puede correr



suavemente
Puede saltar varias



veces en una línea
(¿cuántas veces?)
Puede saltar con un



solo pie de "cojito"
(¿cuántas veces?)
Cacha un pelota



grande que ha sido
botada por otra
persona
Bota una pelota



grande dos o tres
veces
Puede darle cuerda a



un juguete
Construye una torre



de bloques
(¿de cuántos?)
Puede hacer



rompecabezas de dos
o tres piezas
Es capaz de ponerse



la ropa
Es capaz de jalar un



cochecito





















237
 


Aspectos cognitivos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Señala las siguientes



partes del cuerpo:
dedos de
manos/pies
pulgar/dedo gordo
cuello
estómago/panza
barbilla
rodil a
pecho
espalda
uñas
Nombra las siguientes


partes del cuerpo:
piernas
brazos
dedos
pulgar/dedo gordo
cuello
estómago/panza
pecho
espalda
Aparea los colores:



rosa
gris
blanco
Cuando se le



pregunta, puede
enseñar los colores:
anaranjado
morado
café
negro
Dice los colores:



rojo
amarillo
verde
azul
Puede enseñar las



siguientes formas
cuando se le piden:
círculo
cuadrado
triángulo
Aparea las siguientes



formas:
hexágono
rectángulo
estrella



238
 



Aspectos cognitivos (continuación)
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Entiende los



conceptos temporales
de:
hoy
en la noche
ayer en la noche
Puede señalar los



siguientes opuestos:
alto/bajo
despacio/rápido
arriba/abajo
lejos/cerca
Puede separar objetos


por colores
Puede separar objetos


por formas
Puede contar hasta el



número 4
Entiende números



ordinarios:
¿quién va primero?
¿de quién es el
segundo turno?
Puede describir el uso


de objetos caseros:
¿para qué usamos la
estufa?
¿para qué son los
platos?
¿porqué necesitamos
las casas?
Puede decir qué parte



del día es para
realizar determinadas
actividades:
¿cuándo
desayunamos?
¿cuándo nos vamos a
dormir?
Juega con amiguitos



de su misma edad
Expresa sus



sentimientos
Aparea grafías










239
 

Resumen del quinto año (48-60 meses)
Aspectos lingüísticos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Pregunta la definición



de algunas palabras
Puede definir las



palabras mas
comunes y explicar
cómo se usan, ej.:
lápiz, camisa, cama
El uso correcto y



adecuado de la
gramática está
prácticamente
completado
Utiliza oraciones de se


6-8 palabras
Conoce su colonia y



sus rumbos
Se sabe varias



direcciones
Utiliza frases sociales



de manera adecuada
(perdón, con permiso
por favor)
Puede sostener una



conversación



























240
 

Aspectos físicos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Puede bajar las



escaleras cargando
algunos objetos
Salta alternando los



pies
Salta con un solo pie



de "cojito"
(¿qué tan lejos?)
Puede aventar una



pelota
(¿qué tan lejos?)
Puede tocar



instrumentos rítmicos
adecuadamente con la
música
Puede andar en una



bicicleta pequeña con
ruedas "entrenadoras"
Puede hacer



rompecabezas de más
piezas
(¿cuántas piezas?)
Puede detener un



lápiz en la posición
adecuada
Puede dibujar sin



salirse de la raya
Puede recortar con las


tijeras
Puede usar un cuchillo


para embarrar comida:
mermelada,
mantequilla, etc.




















241
 

Aspectos cognitivos
Hechos básicos
Fecha de
Aún no lo adquiere
En desarrollo
adquisición
Identifica todas las



partes del cuerpo
Nombra todas las



partes del cuerpo
Conoce y dice todos



los colores
Conoce y dice todas



las formas
Entiende y realiza



órdenes
Utiliza adverbios de



lugar:
cerca de
atrás
debajo
arriba de
en frente de
en medio de
Entiende conceptos



temporales:
ayer
mañana
mañana en la noche
Entiende opuestos:



abajo/arriba
avanzar/detener
bajo/alto
apagado/prendido
adentro/afuera
cerrado/abierto




















242
 

EDADES AUDITIVO-VERBALES Y ETAPAS DE DESARROLLO
(W. Estabrooks)



NIVEL I Conciencia o Reconocimiento del ó los Sonidos

Tarea Respuesta ( + -)
Responde a un sonido muy grave como un tambor, o una campana, dado a no


menos de 1 m. de distancia.
Responde a una melodía muy estridente como el ritmo de una marcha.




Responde a sonidos ambientales de la casa (T.V. aspiradora, batidora, etc),


cuando dirige su atención hacia ellos.
Responde a sonidos ambientales externos (auto, avión, ambulancia, sirenas, etc.),


cuando dirige su atención hacia ellos.
Indica cuando escucha algo señalándose la oreja, o girando la cabeza, o haciendo


vocalizaciones, o sonriendo.
Demuestra que está escuchando música, u otro sonido interno o externo o que


alguien habla , sin que se le llame la atención para que lo advierta.
Se da cuenta del "pitido" que producen los moldes cuando no están perfectamente


sellados.
Avisa cuando el audífono o el Implante coclear no está funcionando.






NIVEL II El Sonido tiene Significado


Tarea Respuesta ( + -)
Responde a la música: bailando, cantando o aplaudiendo.




Responde a algún sonido hablado acompañado por gestos (Sh!, Bay! No! o Ven!)


Responde a su nombre.




Asocia algún sonido específico con un objeto de su entorno (Lo escuché...es el


auto de mamá)
Asocia algún sonido específico con un suceso (es el coche de mamá, ...mamá


llegó...la hora de comer)
Asocia los ruidos onomatopéyicos a juguetes, objetos, o eventos.










243
 


NIVEL III Escucha Temprana Habla

Tarea Respuesta ( + -)
Imita movimientos con el cuerpo apropiados a su edad.




Responde a la música aplaudiendo, bailando, o "cantando".




Aumenta las vocalizaciones cuando su aparato o implante está encendido.




Imita la risa, el llanto, la tos, o los gritos.




Imita el juego vocal de la mamá (llamarse entre sí con ritmo e inflexiones )




Prueba los aparatos o el implante con su voz, para checarlos que están encendidos.


Practica juegos vocálicos adicionales incorporando los sonidos de las vocales /a/


/u/ e /i/
Imita el juego vocal de la mamá incorporando nuevos modelos de ritmo e


inflexiones.
Comienza a intentar palabras nuevas o pequeñas frases que empiecen con las


consonantes que usa en el balbuceo practicado (mu-mu, mamá, más, mío, más
leche ...etc.)
Imita en el balbuceo más consonantes de acuerdo a la edad auditiva.




Incorpora modelos de inflexión y sonidos vocálicos en juegos.





Comienza con:
El modelo temporal de una frase corta.




El modelo temporal más la inflexión de una frase corta.




El modelo temporal, de inflexión, acentuación y articulación de una frase corta.




Imitar el cuchicheo.














244
 


NIVEL IV Discriminación
Responde a la presencia o ausencia de los siguientes sonidos (primero adentro, luego
afuera)
Tarea Respuesta ( + -)
Instrumentos o juguetes que hacen ruido.



Música.



Sonidos ambientales que ocurren adentro.



Sonidos ambientales que ocurren afuera.



Habla.



Discrimina:
Sonidos fuertes y suaves en planos superiores.



Sonidos graves y agudos en planos superiores.



Sonidos de velocidad lenta o rápida



Un sonido continuo o abrupto.



La voz de la mamá o el papá.



Una voz de mujer, de hombre o de un niño.



Dos sonidos graves......, luego.....tres sonidos graves (tambor, campana)




Imita el sonido vocálico /a/, /u/,....luego...../a/, /u/, /i/.




Reconoce su propio nombre del de los demás nombres de su familia, sobre la base


del número de silabas, y diferencias vocálicas y consonánticas.
Detecta la señal principal de los otros ruidos de fondo más suaves.




Imita algunas órdenes casuales con gestos naturales (cierra los ojos, no toques)




Discrimina palabras familiares sobre la base de la estructura silábica (1 vs. 3; 1


vs.2 vs.3)
Discrimina palabras familiares de acuerdo a las diferencias en la composición


consonántica y vocálica, pero con igual número de sílabas (cama, saco, leche, etc.)
Imita Secuencias de 2-3 palabras
Imita frases sobre la base de la estructura rítmica y palabras conocidas, (vamos a


pasear!, vamos a comer!)
Imita varios modelos de frases familiares cortas ( exclamaciones, juicios, de


acuerdo a la inflexión o ritmo de la misma)
Entre dos palabras que contengan la misma consonante inicial, pero diferente


estructura vocálica.
Imita Secuencias de 3-4 palabras
Discrimina frases similares (el camión azul grande, el auto rojo chico)



Discrimina entre palabras que riman (avión, camión, etc.)



Entre tipos de consonantes en silabas (sha-ma, ta vs. Si-ni-bi)



Dentro de tipos de consonantes (pa-ta-o ka) (ba-da-ga).



Se aproxima a oraciones de 7 a 10 palabras.





245
 

NIVEL V Habilidades en la Localización

Tarea Respuesta (
+ -)
Localiza un sonido presentado a 1 m. a nivel de la oreja, al frente, a cada lado


pero no detrás.
Localiza un sonido presentado a 1 m. a nivel de la oreja, esta vez, detrás.



Comprende y verifica sonidos gruesos, ambientales, música o del habla dados a 2


luego a 3, a 4 m. y finalmente en cualquier dirección dentro del mismo ambiente.
Ubica sonidos con localización específica de otros ambientes.



Ubica sonidos que ocurren afuera.





NIVEL VI Distancia y Escucha Direccional
Tarea Respuesta (
+ -)
Demuestra alerta a sonidos gruesos en todas direcciones a: 1,2 y 3 metros.



Discrimina entre sonidos gruesos en todas direcciones y a intervalos de distancias


en aumento de a 1 m.
Discrimina otros aspectos de los sonidos, alto-bajo, suave-fuerte, lento-rápido en


todas direcciones y a intervalos de distancias en aumento de a 1 m.
Responde a su nombre a distancias en aumento y en todas direcciones.




Responde a algunas órdenes familiares a distancias en aumento en todas las


direcciones sobre la base de estructuras rítmicas y modelos de inflexión.
Discrimina entre palabras familiares de estructura silábica variada y a distancias


en aumento.
Discrimina vocabulario familiar que se diferencie en la estructura consonántica y


vocálica en todas las direcciones y a distancia en aumento.


NIVEL VII Habilidades en la Audición con Ruido de Fondo
Tarea Respuesta (
+ -)
Reconoce lo siguiente con aumento de la distancia en todas las direcciones + ruido de fondo.
Su propio nombre.



Palabras familiares (formato cerrado formato abierto)



Frases cortas, familiares y descriptivas.



Oraciones cortas, familiares y descriptivas.



Ordenes simples de un ítem.



Seguimiento de órdenes más complejas de dos y tres ítems, con ruido de fondo.








246
 


NIVEL VIII Memoria Auditiva y Secuencias
Tarea Respuesta (
+ -)
Memoria a corto plazo.
Van apareciendo dos o tres palabras-frase por ecolalia. (quiero uno).



Elige la figura correcta de una selección de dos, luego de tres, luego de cuatro y


luego de más opciones (donde está....?)
Selecciona dos figuras u objetos nombrándolos correctamente, pero


necesariamente en el orden dado.
Selecciona dos figuras u objetos nombrándolos correctamente, en la secuencia


correcta.
Es capaz de decir cuál objeto/figura falta.



Selecciona 3 objetos/figuras correctamente en una serie de 5 ó 6 en secuencia.



Imita una secuencia de 4 palabras (ecolalia).



Repite números al azar en secuencia (1,4,3,2)



Imita sílabas sin sentido.



Selecciona 4 ó 5 tarjetas en una serie de 8 ó 9.



Aparecen secuencias de 6-7 palabras por:
La aparición de dos frases comunes y la repetición de cada una después del


modelo.
La aparición de la frase completa.



Expansión de la Memoria a Largo Plazo
Conoce su nombre y luego el apellido.



Sabe el nombre de todas las personas de su familia incluyendo alguna mascota.



Usa dos o tres palabras aprendidas en secuencia espontáneamente.



Sabe los nombres de las siguientes cosas, lugares o personas importantes:
Familiares



Partes del cuerpo



Prendas de Vestir



Alimentos



Juguetes



Otras cosas que se usan a diario



Lugares de la casa.



Muebles básicos de una casa.



Nombre de los sentimientos (contento, triste, enojado, cansado, me gusta, no me


gusta, me encanta ,etc.)
Uso del gerundio, tiempos verbales de los verbos más comunes (estoy, soy,


durmiendo, comiendo, llorando, trabajando, etc.)
Genera dos palabras propias en secuencia.



Conoce y suple palabras claves en canciones comunes de niños o cuentitos


conocidos.
Memoriza contar ..1..2, luego 1,2,3...etc. siempre añadiéndole nuevos números



Genera 3 ó 4 palabras propias de "lenguaje telegráfico"




247
 

Canta la canción del Abecedario



Canta las "Mañanitas"



Canta otras canciones conocidas, o versos infantiles.



Genera 4 ó 5 palabras propias en secuencia (Puede no usar la sintaxis del


adulto)
Dice su edad , su domicilio, y su número de teléfono.



Sabe el nombre de su mamá, de su papá, de sus hermanos, las edades de sus


hermanos, y el trabajo de sus padres.
Describe sucesos del pasado, con poca exactitud y secuencia.




Referencia: ( tarea completa o respuesta consistente)
+ (habilidad que está apareciendo o inconsistente)
- (habilidad no desarrollada)


































248
 

TERAPIA DIAGNÓSTICA

Notas de Progreso
Nombre_________________________________Fecha_____________________
I.
La prueba de los seis sonidos y oclusivos
a
u
i
s
sh
m
p
t
k
r e r e r e r e r e r e r e r e r e


















II.
Plan de actividades
Guía para padres




III.
Muestra del habla y lenguaje


249
 


IV.
Evaluación diagnóstica

Conducta
Audición







Articulación
Lenguaje








Cognición
Comunicación








VI.
Comentarios de los padres






250
 




251
 

 
 
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