Publicaciones Estudiantiles

José Guillermo Suco Gómez
Title: LEARNING PSYCHOLOGY

Area: Atlantic International University
Country: Honolulu, Hawaii
Program: Curriculum Development
Avialable for Download: Yes






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En la evolución histórica, las formas del trabajo, que se han ido perfeccionando cada vez más, se han complicado también al mismo tiempo. Por consiguiente, la adquisición de conocimientos y hábitos necesarios para la actividad del trabajo, que se iban consiguiendo durante esta actividad, se hizo cada vez menos asequible. Para ello fue necesario, para la preparación de ulteriores actividades productivas del trabajo, introducir un tipo especial de actividad, que es el estudio o aprendizaje para lograr la apropiación de los resultados generalizados del trabajo precedente de los otros sujetos. La humanidad determinó para ello un período especial de la vida del ser que crece creando especiales formas de existencia, en las cuales el estudio o aprendizaje es actividad primordial. En otras palabras para que exista la actividad productiva es necesaria la actividad educativa.

El estudio, que en el sucesivo cambio de los tipos primordiales de la actividad ocupa su lugar en la vida de todo ser humano, sigue a la edad del juego y precede al trabajo. Difiere muy esencialmente del juego y se aproxima más, en todo su carácter, al trabajo. En el estudio deben cumplirse, lo mismo que en el trabajo, unas tareas, es decir, prepararse para las clases y guardar disciplina. El estudio se basa en deberes. La postura general de la personalidad en el estudio ya no es la del juego, sino la postura del trabajo.

La finalidad primordial del estudio, a la cual está adaptada toda su organización social, consiste en la preparación para la futura actividad independiente del trabajo. El medio más importante y significativo es la apropiación de los resultados generalizados de lo que ha sido creado por la precedente actividad humana. Al apropiarse el individuo de los resultados del trabajo social se prepara para su propia actividad de trabajo. El proceso del estudio o aprendizaje no discurre espontáneamente. Éste se realiza dentro del proceso educativo. El estudio es un aspecto del proceso educativo social por su carácter, del proceso bilateral de la transmisión y de la apropiación de conocimientos. Este proceso se lleva a cabo bajo la dirección del maestro y se orienta hacia el desarrollo de las posibilidades creadoras del estudiante.

J. L. Rubinstein (1945) señala: “Al concebir el estudio como un aspecto del proceso educativo o formativo consideramos a éste como un proceso unitario, el cual abarca tanto al maestro como al discípulo [estudiante]; ambos están vinculados por determinadas relaciones recíprocas”. En otras palabras, no se separa el estudio y la formación, ni se contraponen mutuamente, como much@s autores y autoras lo han hecho. “Al mismo tiempo, –continúa Rubinstein– distinguimos el estudio absolutamente como una actividad especial dentro de este proceso y subrayamos en él la actividad del discípulo”. El proceso formativo o educativo en conjunto abarca la acción común del/la estudiante y del/la maestr@. Aprender no es la absorción pasiva, no es recibir meramente los conocimientos transmitidos por el/la maestr@, sino que es la apropiación activa de estos conocimientos.

Pero, ¿por qué me he detenido tanto en la concepción del aprendizaje como un proceso de actividad productiva? ¿Por qué insistir en el hecho de que este proceso es una actividad bilateral, en la que tanto el/la maestr@ como el/la estudiante se apropian de la subjetividad producida en su interacción? Porque cuando entramos a estudiar los problemas de aprendizaje, debemos enfocarnos en toda la situación social de desarrollo del niño y de la niña; en cómo se da la interacción con su maestr@; qué situaciones están involucradas y afectando la historia de aquel niñ@ que le impiden apropiarse correctamente de las enseñanzas impartidas en el aula de clases. Todo ello lo veremos a continuación.



Estudio y desarrollo
El camino del estudio y el del conocimiento son distintos, a pesar de toda su unidad y, la enseñanza tiene por premisa el conocimiento de las normas en el desarrollo del niño y de la niña, especialmente del desarrollo psíquico de amb@s. En relación con esto, pasa a primer plano una cuestión, que es la relación entre el desarrollo y la formación. El niño y la niña no se desarrollan primero y luego se forman, sino que más bien se desarrollan a medida que se van formando y se forman a medida que se desarrollan.

El/la niñ@ se desarrolla a través del aprendizaje. En este proceso, en él/ella, debe formarse su capacidad para observar, pensar, etc. Pero, en primer lugar, esto sólo puede hacerse a base de una determinada materia. Y, en segundo lugar, el dominio de un cierto número de conocimientos, que son un medio necesario para el desarrollo de las capacidades infantiles, posee también un significado autónomo o independiente. Al respecto, Rubinstein anota: “Si se cree que basta con desarrollar en el niño sólo las [capacidades] de pensar y de observar, etc., y se espera que éste logre luego por sí solo todos los demás conocimientos necesarios, ello significa, en el fondo, que los conocimientos se edifican sobre experiencias personales, independientemente de las experiencias sociales, que se reflejan en el generalizado sistema del saber”.

El desarrollo y la formación de las capacidades generales en el curso del trabajo formativo común y de las capacidades especiales (musicales, artísticas, reproductivas, etc.) en el curso de la formación especial es una de las más importantes tareas de la formación. Las capacidades no solamente se manifiestan en dicho proceso, sino que también se forman y desarrollan en él su desarrollo no es sólo premisa, sino también resultado de la apropiación de un sistema del saber.

Pero, dentro de este proceso de desarrollo, entra un aspecto sumamente importante y es sobre los motivos que estimulan a aprender, la postura del estudiante y de la estudiante con respecto a su maestr@. Cuál es su actitud frente al estudio y cuáles son sus intereses cognoscitivos.

Motivos de estudio e intereses cognoscitivos
L. I. Bozhovich (1976) señala que “el paso al aprendizaje escolar y a la nueva forma de vida, relacionada con la posición del escolar, si el niño ha aceptado internamente ésta, abre el camino para la formación ulterior de su personalidad”. Además agrega que “durante el aprendizaje en los grados primarios de la escuela se forman en los niños particularidades psicológicas, típicas para el paso a la edad escolar media”.

Pero, la formación de dichas “particularidades psicológicas” y el desarrollo de su personalidad, está condicionado por los esquemas de conocimiento con que el/la niñ@ llega a su aula de clases. Asimismo no debemos dejar de lado la influencia que el/la maestr@ ejerce sobre él/ella. Así, cuando el/la niñ@ entra a la escuela, lo hace con un gran deseo de aprender, de conocer lo nuevo, con interés por el propio conocimiento. Bozhovich nos dice que “el interés por los conocimientos está en ellos estrechamente ligado a la actitud hacia el estudio, como una actividad seria, socialmente importante”. Por eso que l@s niñ@s cumplen lo que tienen que hacer de manera escrupulosa y aplicada.

El motivo primordial del estudio consciente, que está vinculado a la toma de conciencia de sus problemas y tareas, es el natural deseo de prepararse para una actividad futura. Dado que el estudio es un conocimiento del mundo transmitido, en el cual se apropian los conocimientos acumulados por la humanidad, este motivo primordial se manifiesta como interés en el saber. Rubinstein declara que “además de este motivo primordial, aparecen en el proceso del estudio, como es natural, otros motivos más, empezando por el esfuerzo de probar y demostrar sus fuerzas y [capacidades]”.

Ahora bien, como sea que la organización de la enseñanza lleva implícito el control público de los conocimientos (exámenes o pruebas finales), el estudio puede convertirse fácilmente, para el estudiante, en un problema personal. Dado que el estudio se cursa además a base de un sistema de tareas y problemas o lecciones establecidos por el/la maestr@, fácilmente puede parecerle a el/la estudiante que se trata de una tarea cuya total motivación esté orientada a cumplir las obligaciones o deberes con respecto a su maestr@, al colegio y también con respecto al estado (porque para él/ella es el estado el que l@ obliga a estudiar). También le puede parecer al/la estudiante como una misión el cumplir sus deberes para con su padre y su madre, siempre que ést@s se tomen a pecho los éxitos y fracasos de su hij@ en el estudio.

En todo caso, para que l@s niñ@s y los individuos en general aprendan hasta cierto punto con celo y éxito debe existir cierta participación interna y un interés en el estudio. Esto puede ser un interés directo por aprender y por el objeto del estudio. Pero también –aunque más o menos– puede ser un interés mediato, que está vinculado con una toma de conciencia más o menos clara de lo que se ofrece en el estudio.

A continuación les presento las respuestas a la pregunta “¿Qué es lo que te impulsa a aprender?” en una encuesta llevada a cabo en el Instituto Stabile y en el Colegio Militar “Tnte. Hugo Ortiz”:

• “Yo aprendo para ser alguien en la vida y no ser ignorante”. (5º año básico)
• “Yo aprendo para luchar por mi país”.
• “Yo aprendo para ser útil al estado y para que nuestro país deje de ser subdesarrollado y sea el número uno en cultura y saber”. (6º año básico)
• “Me motiva aprender el hecho de querer llegar lejos y ocupar los primeros puestos en todo. La competencia es fuerte en el futuro y sólo los más
• fuertes e inteligentes triunfan. Yo no quiero ser una fracasada”. (7º año básico)
• “Quiero estudiar y seguir estudiando porque soy un líder y siempre quiero seguir liderando. Quiero ser el mejor para ser brigadier y en el futuro formar las listas del ejército”. (7º año básico)
• “No quiero depender de nadie” (7º año básico)
• “Quiero ayudar a mis padres” (5º año básico)
• “Estudio y aprendo para que mi futuro sea interesante y no sea aburrido como el de las personas analfabetas” (7º año básico)
• “Estudio porque me encanta el estudio. Así puedo ser útil a los demás” (6º año básico)
• “Yo aprendo porque quiero ser más inteligente” (5º año básico)
• “No puedo imaginarme cómo se puede vivir en la actualidad si no se aprende” (10º año básico)

Ahora bien, no debemos dejar pasar por alto, naturalmente, que l@s niñ@s estudiantes más jóvenes no son atraídos en primer lugar por el interés en la materia científica, sino por el atractivo de la vida escolar, que es nueva para ell@s, de la comunidad con l@s compañer@s ya sean menores o mayores.

Son múltiples los motivos que determinan el interés por una disciplina especial. En esencia, puede atribuirse a lo siguiente:

El interés inmediato por la disciplina misma, por el perfil de la realidad, que se refleja en ella.

• “Las ciencias naturales me atraen, porque esta asignatura descubre las leyes naturales y biológicas de los seres vivos”, declara un estudiante de séptimo año básico.
• “Yo siento preferencia por la literatura –dice otro–, pues de ella puedo lograr conocimientos sobre las personas de otras clases, puedo explorar la forma de escribir de muchos autores y su forma de pensar. Todo esto, de manera artística que refleja la belleza”. (10º año básico)
• “Amo lenguaje e historia porque la una me permite expresarme bien y hablar con propiedad y la otra me permite el contacto con otras culturas y saber cómo es la historia de mi país”. (8º año básico)
• Este interés por el objeto mismo puede, a veces, ser tan intenso y persistente que el estudiante esté en condiciones de distinguir una asignatura que le interese y una representación o exposición que resulte poco interesante.
• “De entre las asignaturas que estoy viendo este año me gusta, por sobre todo, ciencias naturales, especialmente cuando vamos al laboratorio y experimentamos para comprobar todo lo que nos da el profesor”. (7º año básico)
• El interés está condicionado por una determinada actividad que permite distinguir un tipo específico para la disciplina o asignatura.
• “Lo que más me gustan son las matemáticas y su exactitud”, declara un estudiante del séptimo año básico. “Amo las matemáticas; me gustan.
• porque hay que calcular y reflexionar sobre el problema”, dice otro estudiante de la misma escuela. (7º año básico).
• “Siempre me he interesado por las matemáticas, la literatura y el inglés, así como por todas las asignaturas en las que haya que pensar y usar el raciocinio”. (10º año básico).
• En algunos casos, el interés es producido o, por lo menos, se acentúa por adecuadas inclinaciones de el/la niñ@, así como también por ofrecerse las disciplinas de una manera adecuada.
• “A mí me gustan los números, por eso me gustan las matemáticas”.
• “Me gusta la música porque sé cantar bien”.
• “Me interesa la lógica matemática y el inglés; la lógica matemática porque hay que razonar y me he dedicado mucho y la entiendo súper bien porque la profesora es súper buena. El inglés porque me gusta aprender otros idiomas”. (7º año básico)

Aquí se evidencia claramente la peculiar dialéctica entre los intereses y la actividad. Si, por una parte, los intereses estimulan a una adecuada actividad, se ve por otra parte que una provechosa actividad, orientada al dominio de un determinado objeto, provoca o incrementa el interés. Lo correcto de esta tesis se pone de manifiesto en una observación de un estudiante de séptimo año básico.

• “Yo estudio porque tengo que hacerlo y no hay nada más que hacer. No me interesa nada”. (7º A)
• “En los últimos días me interesé por la geometría. También me gusta la historia. Antes me interesaban las mismas asignaturas, menos la geometría. Porque no le prestaba atención y no sabía casi nada”. (7ºB)

Es muy posible que un/a estudiante se ocupe poco de una asignatura por sentir poco interés por la misma, pero también puede perder el interés por ella por ocuparse poco de la misma por determinadas razones.

En estas manifestaciones se ve claramente la importancia que le corresponde a el/la profesor/a, esta figura central del proceso pedagógico, en la guía de las aficiones de l@s estudiantes.

Asimismo se observa el desplazamiento del interés de l@s estudiantes hacia determinadas asignaturas en relación con el desarrollo de las capacidades de l@s mism@s. Pero, ¿qué pasa cuando aun existiendo un determinado interés el/la estudiante no se apropia adecuadamente del sistema del saber? O, ¿qué ocurre en el/la niñ@ cuando no ha desarrollado un motivo para estudiar? Estas cuestiones nos llevan a sumergirnos en los problemas o trastornos que un/a estudiante pueda tener y que le impidan aprender.

La Zona de Desarrollo Próximo
El proceso de enseñanza juega un rol especial en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores pues, permite la apropiación de la cultura de forma organizada. Es precisamente en la institución educativa que desde los primeros grados, el hombre tiene acceso al dominio de las diferentes formas de conceptualización de la ciencia, lo que posibilita una reestructuración de las funciones psíquicas superiores. Para L. S. Vigotsky, la enseñanza juega un papel de dirección y conducción del desarrollo psíquico. En su concepción de enseñanza se enfatiza en el papel rector que el “otro” puede jugar en el aprendizaje de un individuo, al plantear que lo que las personas pueden hacer con la ayuda del otro puede ser más revelador de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos y define a este fenómeno como zona de desarrollo próximo (ZDP).

La categoría ZDP nos conduce a la idea de que la enseñanza se ocupa más del aprendizaje potencial que del real. Con este descubrimiento se da un vuelco total a la forma tradicional de explicar el desarrollo, llevarlo a cabo, diagnosticarlo y pronosticarlo. Esas funciones podían ser descritas como los capullos o las flores del desarrollo, más bien como los frutos. «El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente» (Vigotsky, 1988:38).



Estas características del aprendizaje pueden hacerse palpables en el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. Las motivaciones e intereses cognoscitivos, son los que impulsarán la necesidad de aprender e internalizar la cultura y la subjetividad producida en el medio social, por medio del otro que ayudará al desarrollo de los procesos mentales.

Causas de los trastornos del aprendizaje
Según la Lcda. Irma Suárez Angulo, “las múltiples causas de los trastornos del aprendizaje […] se las puede dividir en: existentes en el niño u originadas sobre todo en su medio”.

Así pues, podemos hablar –psiquiátricamente– de trastornos endógenos y exógenos. Las pocas dotes pueden tener una causa endógena “interior” como por ejemplo el mongolismo, causado por una irregularidad en el número de cromosomas. Pero también puede haber una causa exógena “exterior” como por ejemplo, una enfermedad infecciosa sufrida en el primer año de vida.

Causas endógenas
Si hablamos de causas endógenas, nos referimos a aquellas que, sea cual fuere su origen en el momento de ingreso en la escuela, han de considerarse como estados deficitarios orgánico-cerebrales y que en ese momento pueden experimentar una influencia favorable o desfavorable por la situación educativa actual, sin posibilidad de ser curad@s por ella, aunque tal vez hallan sido provocados en un principio por faltas ambientales como es el caso de debilidad causada por el hospitalismo.

Causas exógenas
Son las causadas primeramente por circunstancias de la vida que niegan a el/la niñ@ la satisfacción suficiente de sus necesidades psíquicas fundamentales.

Así, viéndolo desde esta óptica, el maestro puede tropezar con casos de niñ@s que, por ejemplo, posean una disfunción de su sistema nervioso central y que por tanto, se les vaya a dificultar la apropiación de las enseñanzas impartidas en el aula de clases. Esto significa que, debido a tal mal funcionamiento, el/la niñ@ muestre una conducta “anormal” acompañada de experiencias pobres de aprendizaje.

Por tanto, la escuela, como institución que media el aprendizaje jerarquizado y organizado de las asignaturas, debe esforzarse por identificar estos trastornos y evitarle a el/la estudiante el ¿desprestigio acaso?, durante toda su vida escolar de haber sido estudiantes diferenciados de la “media normal”.



Diagnóstico de las funciones básicas de aprendizaje
La Lcda. Irma Suárez Angulo, plantea que “el diagnóstico de las alteraciones del aprendizaje escolar debe dar respuesta a las preguntas: ¿Qué tiene el niño que no puede aprender normalmente? ¿Por qué tiene esa dificultad?”. Sin embargo, dichas preguntas llevan a analizar a el/la niñ@ desde un punto de vista demasiado médico. Por tanto, es necesario recurrir a un punto de vista más holístico para estudiar a el/la estudiante de una manera más integral; para ello, recurramos a la Situación Social de Desarrollo que Vigotsky planteó.

Vigotsky denominó situación social de desarrollo a “aquella combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que condicionan la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente desarrollo evolutivo y de las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares, que surgen hacia el final de dicho período” (Bozhovich, 1976.)

Basados en esta definición, podemos considerar el diagnóstico desde cinco puntos:

El sistema de actividades.- Es la lógica de organización y configuración del sistema, el cual puede tener mayor o menor nivel de participación consciente de el/la niñ@ y permitir un mayor o menor grado de adaptación social.

El estilo comunicativo (sistema comunicativo).- A todo individuo le es característico una “red comunicativa” muy personal, cuya dinámica y contenido no sólo lo va a distinguir, sino que va a influir sobre él/ella. La sociometría aporta evidencias empíricas del sistema de contactos comunicativos que para cada individuo se conforma dentro del grupo. Esta estructura de contactos puede ser estudiada en sus determinantes subjetivos y expresión personológica, caracterizándola en su amplitud, variedad, estabilidad e intensidad, en los diferentes contextos de actuación del sujeto.

El sistema de roles.- El desempeño del conjunto de roles, define el lugar de el/la niñ@ en el sistema de relaciones en que participa, poniendo de manifiesto no sólo el nivel de conciencia de que dispone para llevarlos a cabo, sino también su identidad personal y social.

La orientación en el tiempo.- La orientación temporal impregnada al comportamiento es un indicador del nivel de desarrollo de la personalidad que se expresa en la construcción del estilo de vida, indicando el carácter contradictorio o armónico de los nexos de la personalidad con su medio.

La autorrealización personal.- La autorrealización personal es un proceso que se desencadena a partir de la adquisición por el/la niñ@ de la capacidad de autodeterminación.

La autorrealización supone dos facetas indisolublemente unidas: la apropiación y la objetivación. Al hablar de apropiación se señalan aquellas acciones que realiza el/la niñ@ con el objetivo de asimilar la experiencia social necesaria para su "construcción" personal. Ella puede distinguirse por un grado mayor o menor de activismo, por orientarse hacia una u otra esfera de la realidad social, de la situación vital de la personalidad.

La objetivación se la concibe como el proceso de exteriorización de las cualidades y propiedades de la personalidad y su cristalización en el comportamiento, así como los productos de la actividad vital de el/la niñ@. Al igual que la apropiación, la objetivación se distingue por determinado nivel de selectividad y activismo.

Ahora bien, para continuar es primordial hacer una aclaración sobre las definiciones de „dificultad de aprendizaje‟ y „trastornos de aprendizaje‟, los cuales son, con frecuencia interpretados erróneamente.

Los términos „trastornos de aprendizaje‟ encierran un significado con una connotación de perturbación, la misma que constituye un problema más complejo y general que puede implicar un desorden neurológico. La „dificultad de aprendizaje‟, en cambio, podría entenderse como el problema específico que tiene el/la niñ@ en el aprendizaje y que puede ser transitorio y parcial.

Normalmente, cuando hablamos de un/a niñ@ con dificultades de aprendizaje (se descarta que sea de tipo orgánico), nos referimos a que, a pesar de que tiene capacidades muy bien desarrolladas, el/la niñ@ encuentra dificultad para realizar el trabajo escolar y su zona de desarrollo próxima es deficiente. El/La niñ@ que no sigue el ritmo escolar normal y que tiene problemas de integración social, a menudo se frustra puesto que aun sabiéndose con capacidades, no logra alcanzar el objetivo planteado.



En primer lugar, las dificultades de aprendizaje generalmente son consecuencias de combinación de muchas causas; en muy pocos casos se debe a la acción de un factor único o a la influencia de una condición aislada.

Por ejemplo, un/a escolar puede sufrir un ligero defecto auditivo, sin que esto interfiera su aprendizaje lector; pero, si la escuela a la que el/la niñ@ asiste está situada en una calle ruidosa, el/la maestr@ habla con voz poco audible y hace uso de métodos fundados en la instrucción oral sin hacer uso de materiales y ayudas visuales, es muy probable que este/a escolar encuentre serias dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Inventario de Dificultades Dificultades de Rendimiento
• Apatía frente a la enseñanza.
• Falta de atención.
• Poca concentración y perseverancia.

Se manifiesta por
• Distracción
• Falta de esmero
• Ritmo de trabajo extremadamente lento
• Insuficiente recepción y elaboración de material
• Agresividad: ataque físicos a los compañeros, vejar, asediar.
• Burlarse, delatar y calumniar a los compañeros; esconder las cosas ajenas.

Dificultad en el ámbito social
• Retraimiento: negativa a hablar, timidez ante el maestro, temor a nuevas tareas a hablar frente a todo el salón de clases.
• Falta de amistades con los compañeros.

Infracciones al orden formal de la escuela
• Llegar tarde con frecuencia.
• No hacer los deberes.
• Inasistencia injustificada.
• Infringir las reglas establecidas: hurtos, robos, mentiras, falsificación de firmas.

Dificultades por falta de control de los actos reflejos
• Chuparse los dedos.
• Morder, masturbarse.
• Juegos sociales con compañeros.
• Angustias extremas.










El estudio se extiende a lo largo de toda la vida del ser humano. El hombre y la mujer aprende y debe aprender. Con ello aumenta su calificación y se sigue perfeccionando incluso cuando ya está inmerso en la actividad del trabajo. Pero en los años de escuela y en los de aprendizaje le corresponde al estudio una función muy especial. Para este período vale la tesis que plantea Rubinstein (1945), en toda su significación: “El niño se desarrolla al aprender”. En este período, el estudio es la forma básica de la actividad, mediante la cual se forma el hombre y la mujer.

En el trabajo, en el juego y en el estudio, en todos juntos y en cada uno de por sí, aparece la personalidad y se forma. El contenido psíquico del trabajo, del juego y del estudio es al mismo tiempo el contenido psíquico de la personalidad en el trabajo, en el juego y en el estudio. Por tal motivo, considero de gran importancia esta forma de actividad llamada estudio ya que en éste se forma y desarrolla la personalidad del niño y de la niña.



1. Bozhovich, L. I., La personalidad y su formación en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educación, 1976. Playa-Ciudad de La Habana.

2. Rubinstein, J. L., Principios de Psicología General. Editorial Grijalbo S. A., 1945. México.

3. _____________, Psicología del Desarrollo, Selección de lecturas. Editorial “Félix Varela”, 2001. La Habana.

4. Unidad Educativa Liceo Naval. Jornadas Pedagógicas 2001. Esmeraldas- Ecuador.

5. Unidad Educativa Liceo Naval. Jornadas Pedagógicas 2003. Esmeraldas- Ecuador.

6. Suárez Angulo, Irma. Jornadas Pedagógicas Liceistas 2003. Quito- Ecuador.


     

 

 
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